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TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA 
LA ACTUALIZACIÓN DEL PROFESORADO EN SU COMPE-
TENCIA DIGITAL
SONIA CASILLAS MARTÍN
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO
MARCOS CABEZAS GONZÁLEZ
ALIÉN GARCÍA HERNÁNDEZ
ISBN: 978-84-1170-289-8
 
— 3 — 
 
 
 
 
 
TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA LA 
ACTUALIZACIÓN DEL PROFESORADO EN SU COMPETENCIA 
DIGITAL 
 
 
SONIA CASILLAS MARTÍN 
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO 
MARCOS CABEZAS GONZÁLEZ 
ALIEN GARCIA HERNANDEZ 
 
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e-mail: info@dykinson.com
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http://www.dykinson.com
ISBN: 978-84-1170-289-8
Preimpresión:
New Garamond Diseño y Maquetación, S.L.
 
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Índice 
 
Bloque 1: Formación, aprendizaje especializado y competencias digitales en la 
educación 9 
Capítulo 1: Preparados con digicraft para el futuro digital 11 
Capítulo 2: La inspección educativa: comunicación y colaboración en las competencias 
digitales 25 
Capítulo 3: Competencia digital docente en maestros en formación inicial: modalidad 
Presencial vs. Distancia 37 
Capítulo 4: Evaluación de la competencia digital en educación básica secundaria. Una 
revisión a los instrumentos de evaluación 57 
Capítulo 5: Formación en TIC del futuro profesorado en secundaria 71 
Capítulo 6: Etiquetado social como metodología para la formación del profesorado 89 
Capítulo 7: Evaluación formativa de la argumentación científica en estudiantes de 
educación 99 
Capítulo 8: Participación entre el mercado laboral y las universidades para el desarrollo 
de competencias dentro de la era digital 111 
Capítulo 9: Relación entre el interés hacia las tics y las actitudes de investigación en 
docentes de la FCAS en UNITEC, Honduras 131 
Capítulo 10: Proyecto interdisciplinar de dos facultades: grados de educación y grados 
de comunicación audiovisual 145 
Capítulo 11: Integração das tecnologias digitais em espaços flexíveis de aprendizagem: 
caminhos para a formação de docentes do ensino superior 159 
Capítulo 12: Fomentar las competencias digitales de trabajadores de municipios 
europeos 183 
Capítulo 13: Por una competencia digital docente basada en la justicia social. La llave 
para luchar contra la exclusión tecnológica en las escuelas 197 
 
 
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Bloque 2: Tecnologías emergentes, enfoques innovadores y sostenibilidad 217 
Capítulo 14: Formação de professores na prevenção do cyber(bullying): impacto na 
prática docente 219 
Capítulo 15: Desenvolvimento e avaliação de uma aplicação de realidade aumentada 
para a educação ambiental através do metaverse studio 229 
Capítulo 16: La robótica desde la perspectiva educativa del docente y del alumnado245 
Capítulo 17: Realidad virtual como herramienta para el desarrollo de la atención 259 
Capítulo 18: Aprender jugando y jugar aprendiendo: juegos serios en el aula de lenguas 
extranjeras 275 
Capítulo 19: Las TIC como elemento motivador para la lectura en contextos 
desfavorecidos 289 
Capítulo 20: Makers education related to the sustainable development goals with the 
use of digital and online tools. An university experience 301 
Capítulo 21: Historias de negocios verdes: transformando la educación abierta para el 
emprendimiento sostenible 313 
Capítulo 22: Educação para desenvolvimento sustentável na formação inicial de 
professores: foco na elaboração de propostas educacionais 327 
Capítulo 23: Analisador de redes vetoriais: avanço tecnológico e estratégia de ensino 
na engenharia 343 
Capítulo 24: E-revistas y visibilidad institucional. Estudio de caso 357 
Capítulo 25: Innovación con metodologías activas durante la pandemia en las 
universidades españolas 371 
Capítulo 26: Herramientas docentes y tecnológicas para el aprendizaje de la lengua y la 
literatura española en la educación superior: narrativas digitales 383 
Capítulo 27: Gamificación e interacción estudiante-estudiante. Influencia en el 
engagement hacia el aprendizaje de las matemáticas 395 
Capítulo 28: Formação de professores para a construção do pensamento 
computacional na educação infantil 403 
Capítulo 29: Bienestar infantojuvenil. Salud psicoemocional y hábitos de consumo 
digital 413 
Usuario
Realce
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Bloque 3: Tecnologías, metodologías activas y recursos interactivos en 
distintos niveles educativos e inclusión educativa 429 
Capítulo 30: Estudio del modelo de integración tecnológica en educación primaria 431 
Capítulo 31: Aprendizaje móvil en educación primaria 449 
Capítulo 32: A aplicação digital padlet na prática de ensino supervisionada no 1.º CEB: 
resultados de uma investigação 471 
Capítulo 33: Satellite-data and remote sensing as an opportunity for primary schools 
education: spanish edtech startup platform 485 
Capítulo 34: “Alexa”: un recurso para la comunicación con alumnos con TEA 505 
Capítulo 35: Uso de metodologías activas para facilitar la inclusión del alumnado 519 
Capítulo 36: Recursos didácticos interactivos desde la mirada del dua para la 
enseñanza de estudiantes con TEA 531 
Capítulo 37: Recursos tecnológicos para el trastorno del espectro autista: revisión de la 
literatura (2000-2019) 543 
Capítulo 38: Diseño universal para el aprendizaje como modelo facilitador de 
interacción 560 
Capítulo 39: Los programas audiovisuales como recurso didáctico en las titulaciones 
de educación 577 
Capítulo 40: Herramientas docentes y tecnológicas para el aprendizaje de la lengua y la 
literatura española en la educación superior: narrativas digitales 589 
Capítulo 41: Análisis de los recursos docentes preferidos por los estudiantes de 
anatomía humana mediante medidas objetivas de interacción 601 
Capítulo 42: Tecnología y desarrollo musical para la intervención en dislexia 619 
Capítulo 43: “Emplogame”: un proyecto Erasmus+ orientado a potenciar la inclusión 
laboral 633 
Capítulo 44: A utilização da aplicação digital mentimeter no 1.º CEB: resultados de 
uma investigação na prática de ensino supervisionada 645 
Capítulo 45:Utilidad de las apps sobre autismo por parte de docentes de Florencia 661 
 
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BLOQUE 1: FORMACIÓN, APRENDIZAJE ESPECIALIZADO Y 
COMPETENCIAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPITULO 1 
PREPARADOS CON DIGICRAFT PARA EL FUTURO DIGITAL 
Marcos Cabezas-González 
Sonia Casillas-Martín 
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso 
Universidad de Salamanca, España 
1. INTRODUCCIÓN 
En la actualidad, la tecnología digital se ha convertido en una parte fundamental de la 
vida cotidiana, tanto para adultos como para niños. Los niños de 6 a 12 años pertenecen a una 
generación que ha crecido rodeada de tecnología y es necesario que adquieran competencias 
digitales para desenvolverse en la sociedad actual y en el futuro. 
La mayoría de los niños tienen acceso a dispositivos electrónicos como tabletas, 
smartphones, videojuegos y ordenadores, y pasan gran parte de su tiempo utilizando estos 
dispositivos. Por esta razón, es importante fomentar el desarrollo de habilidades digitales desdeuna edad temprana. 
Una de las principales ventajas de desarrollar competencias digitales en la infancia es el 
desarrollo del pensamiento crítico. Los niños que aprenden a utilizar la tecnología de manera 
consciente y responsable tienen más capacidad para evaluar y analizar la información que 
reciben a través de internet, identificar fuentes fiables y evitar noticias falsas o engañosas 
(McDougall, 2019; Mikhaleva, 2019; Pérez-Rodríguez et al., 2019). 
Además, la competencia digital también favorece el aprendizaje (Chou Rodríguez et al., 
2017; Martínez Soto, 2022; Sánchez Vera, 2021). Los niños pueden utilizar herramientas 
digitales para ampliar sus conocimientos y habilidades en las distintas áreas curriculares 
contempladas en los sistemas educativos. 
Por otro lado, una adecuada competencia digital mejora la creatividad (Alejandro 
Barbudo et al., 2021; Angarita & Chiappe, 2019; Das, 2019) y la capacidad de resolución de 
problemas. Los niños pueden utilizar herramientas digitales para crear proyectos y 
presentaciones originales, resolver problemas de manera interactiva y participar en juegos y 
actividades que requieren habilidades de pensamiento crítico y creativo. 
 
— 12 — 
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el uso excesivo de la tecnología también 
puede tener efectos negativos en los niños, como la falta de actividad física (García 
Matamoros, 2019) o sedentarismo tecnológico (Rivera et al., 2018), la exposición a 
contenidos inapropiados (Alvites-Huamaní, 2019; Rumiche Valdez & Solis Trujillo, 2021) y 
la dependencia de los dispositivos digitales (González-Cortés et al., 2020; Nou Schneider et 
al., 2020; Ruiz-Palmero et al., 2021). Por esta razón, es necesario establecer límites claros en el 
uso de la tecnología y supervisar el tiempo que los niños pasan frente a las pantallas. 
La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable, y la participación 
activa en tecnologías digitales para el aprendizaje, el trabajo y la participación en la sociedad. 
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y colaboración, la 
alfabetización en medios, la creación de contenidos digitales (incluyendo programación), la 
seguridad (incluyendo el bienestar digital y competencias relacionadas con la ciberseguridad), 
preguntas relacionadas con la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el 
pensamiento crítico (Vuorikari et al., 2022). 
En España, existen diferentes programas educativos para fomentar el desarrollo de la 
competencia digital. A nivel nacional y de carácter público, cabe destacar el Plan de 
Digitalización y Competencias Digitales del Sistema Educativo (Plan #DigEdu), propuesto 
por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del Instituto Nacional de 
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), siguiendo las directrices 
europeas del Plan de Acción de la Educación Digital 2021-2027 (Comisión Europea, 2020). 
#DigEdu tiene como objetivo mejorar la educación y la formación en competencias digitales, 
adaptándose a las necesidades de una sociedad cada vez más digital y conectada, y contempla 
diversas líneas de actuación, como la formación del profesorado en competencias digitales, la 
inclusión de las tecnologías digitales en el currículo escolar, la promoción de la educación en 
línea y la digitalización de los procesos administrativos y de gestión de los centros educativos 
(INTEF, 2022). Teniendo en cuenta los programas de iniciativa privada, cabe destacar 
DigiCraft, programa educativo para el desarrollo de la competencia digital de niñas y niños de 
entre 6 y 12 años, liderado por la Fundación Vodafone España (Casillas-Martín et al., 2020). 
La evaluación de programas educativos es un proceso esencial en la educación. Estos 
programas necesitan ser evaluados para garantizar que sean efectivos y estén alineados con las 
necesidades y objetivos de los destinatarios. La evaluación de programas educativos ayuda, 
tanto a las instituciones que los desarrollan como a los educadores que los ponen en práctica, 
a mejorar la implementación de los mismos. Permite determinar si se están cumpliendo con 
los objetivos establecidos, además de identificar fortalezas y debilidades. De esta manera, se 
pueden hacer los ajustes necesarios y asegurarse de que los destinatarios reciban una educación 
de calidad (Black & Wiliam, 2009). 
La finalidad de este capítulo es la de presentar los resultados obtenidos en la evaluación 
del programa educativo DigiCraft para el desarrollo de la competencia digital, durante el curso 
2021-2022, en su segundo año de implementación. En otros trabajos previos (García-
 
— 13 — 
Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2022) se recogen los resultados de evaluación correspondientes 
al primer año de desarrollo del programa (curso 2020-2021). 
2. PROGRAMA EDUCATIVO DIGICRAFT 
El programa educativo DigiCraft (https://digicraft.fundacionvodafone.es/) es una 
iniciativa desarrollada por la Fundación Vodafone España para fomentar el desarrollo de la 
competencia digital en niños y jóvenes (6-12 años) a través de la educación digital. Esta 
iniciativa cuenta con el asesoramiento pedagógico del Grupo de Investigación en Innovación 
y Educación Digital (EduDIG) de la Universidad de Salamanca. 
De la mano de la Administración Pública, de organizaciones del tercer sector y de otras 
entidades, se acerca a los más pequeños y pequeñas en sus entornos educativos de forma 
presencial. Su finalidad es la de formar a estos niños y niñas en las competencias digitales que 
les permitirán desarrollar su máximo potencial. 
DigiCraft cuenta con actividades dirigidas a los niños y las niñas, a los educadores y a las 
familias, y se presenta en las aulas a través de itinerarios formativos que combinan el mundo 
virtual y el físico y que utilizan distintas tecnologías emergentes como vehículo de aprendizaje: 
realidad aumentada, inteligencia artificial, videojuegos, robótica, internet de las cosas, medios 
audiovisuales, etc. Este proceso de enseñanza-aprendizaje comparte un elemento común: el 
factor sorpresa que despierta de manera natural el interés por el mundo digital y la tecnología. 
Además, se incluyen actividades de formación para el profesorado y la entrega de recursos 
didácticos para que puedan trabajar en el aula la competencia digital de los estudiantes. 
El programa cuenta con una metodología innovadora para desarrollar la competencia 
digital por medio del juego y la experimentación. Esta metodología surge de la colaboración 
con expertos en educación y tecnología de la Universidad de Salamanca con el objetivo de 
desarrollar las cinco áreas competenciales establecidas en el Marco Europeo para la 
Competencia Digital de los Ciudadanos (DigComp 2.1) (Carretero et al., 2017). Para ello, se 
identifican las competencias específicas que deben adquirirse y se establecen objetivos propios 
para cada etapa del desarrollo de los niños y niñas de estas edades. 
Esta metodología se basa en el aprendizaje colaborativo y fomenta la participación activa 
de los estudiantes por medio del juego y la experimentación, en un entorno que estimula su 
curiosidad, creatividad y desarrollo emocional positivo. Se centra en el estudiante como 
protagonista del aprendizaje y presenta la competencia digital de una manera divertida y 
diferente, utilizando tecnologías emergentes; promueve el respeto por el medio ambiente al 
fomentar el reciclaje y el uso responsable de los dispositivos; y además, busca conectar el 
mundo digital y el mundo analógico, proponiendo actividades que no se limitan al uso de 
dispositivos electrónicos, sino que también implican el desarrollo de habilidades motoras y 
cognitivas, el pensamiento lógico y el trabajo en equipo. 
 
 
— 14 — 
3. METODOLOGÍA 
La metodología utilizada se sitúa en un enfoque cuantitativo, con un diseño de 
investigación de tipo pre-experimental con pre y pos-test. 
El objetivo que se pretende alcanzar es el de identificar el nivel decompetencia digital 
alcanzado por los destinatarios que han participado en el programa DigiCraft durante el curso 
2021-2022. 
Para ello, se optó por llevar a cabo una evaluación grupal (3 niños que comparten una 
misma tablet) de realización y observación, por medio de la ejecución de tareas y resolución 
de problemas, en las que se requiere que los niños y niñas movilicen las competencias digitales 
adquiridas (González-Segura et al., 2018). 
Para evaluar los resultados formativos alcanzados se diseñaron dos pruebas ad hoc, 
teniendo en cuenta los rangos de edad establecidos (6-8 años y 9-12 años), con un formato 
lúdico de aventura gráfica interactiva en la que deben responder a 15 retos (5 cada estudiante) 
sobre la competencia digital, para obtener pequeñas recompensas. Estas pruebas abarcan 
todas las dimensiones de la competencia digital (conocimiento, habilidad y actitud) y las cinco 
áreas competenciales contempladas en el Marco Europeo para la Competencia Digital de los 
Ciudadanos (DigComp 2.1). 
Se realizó un estudio de tipo pre y post test con la intención de comprobar el progreso 
educativo de los niños y las niñas una vez finalizado el programa educativo DigiCraft. 
La muestra está compuesta por un total de 4761 estudiantes que pertenecen a 568 aulas 
de cuatro Comunidades Autónomas españolas (Tabla 1). 
Tabla 1. Muestra del estudio 
Participantes Evaluación Programa 
Momento aplicación 
 Naulas % Nniños/as Nniños Nniñas 
Pre 568 100 3592+6287 1867+3251 1725+3036 
Post 568 100 3592+6287 1867+3251 1725+3036 
Itinerario 
6-8 años 210 36,97 % 3592 1867 1725 
9-12 años 358 63,02 % 6287 3251 3036 
N total: 568 aulas 
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa informático SPSS 
v.26 y ha consistido en un análisis descriptivo de las respuestas obtenidas en cada una de las 
pruebas de evaluación. Como dato de relevancia y homogéneo en las diferentes aulas, se ha 
considerado el % de acierto en cada ítem, considerando las respuestas correctas de los niños y 
niñas sobre la base de las preguntas-retos planteadas. También se ha llevado a cabo un análisis 
de tipo inferencial a partir de una comparación de medias para comparar los resultados 
obtenidos en el pre-test y el pos-test. 
 
— 15 — 
4. RESULTADOS 
A continuación, se recogen los principales resultados obtenidos por los niños y niñas de 
6-12 años tras la aplicación de las pruebas de evaluación, tanto en el pre como en el pos-test, 
así como una comparación entre los datos obtenidos en los dos momentos de la evaluación. 
4.1. Análisis descriptivos de los resultados del pre-test 
Se exponen los resultados de las pruebas iniciales de evaluación del programa DigiCraft, 
realizadas antes de llevar a cabo el desarrollo de las actividades educativas durante el curso 
2021-2022. Se presentan por separado los resultados del pre-test alcanzados por los niños y 
niñas de entre 6 y 8 años y de entre 9 y 12 años. 
4.1.1. Programa DigiCraft 6-8 años 
La media de aciertos en el conjunto de la prueba se corresponde con un nivel intermedio-
bajo (52,97%) (Tabla 2). Si se analizan cada una de las áreas competenciales, se pueden 
observar dos áreas con un porcentaje medio de aciertos (área 2 de comunicación y 
colaboración, y área 5 de resolución de problemas; con un 51,45% y 61,63% de éxito 
respectivamente), una con un nivel notable (área 1 de información y alfabetización digital, en 
el que se obtiene un porcentaje de acierto de 71,83%) y dos áreas (la 3 de creación de 
contenidos digitales y la 4 de seguridad) con un nivel básico, con porcentajes de acierto de 
37,14% y 42,80%, respectivamente. 
 
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del pre-test por áreas competenciales (6-8 años) 
Áreas N % acierto DT ASIMETRÍA CURTOSIS 
A11 210 71,83 22,33 -0,49 -0,54 
A22 210 51,45 24,26 0,16 -0,22 
A33 210 37,14 24,87 0,82 0,39 
A44 210 42,80 23,08 0,43 0,12 
A55 210 61,63 25,26 -0,22 -0,34 
Total 210 52,97 16,35 0,16 -0,16 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación 
de contenidos digitales, 4 Seguridad, 5 Resolución de problemas 
 
 
 
— 16 — 
4.1.2. Programa DigiCraft 9-12 años 
La media de aciertos en el general de la prueba es de un 58,97%, lo que se puede 
considerar como un nivel cercano al intermedio-alto (Tabla 3). Si se tienen en cuenta cada una 
de las áreas competenciales, se observa que en el área 5 de resolución de problemas obtienen 
un nivel notable (77,48% de aciertos), en la 4 de seguridad, un nivel intermedio-alto (67,33 %) 
y en las áreas 1 de información y alfabetización digital y 2 de comunicación y colaboración, 
un nivel intermedio-bajo (52,67 y 56,67%, respectivamente). El área 3, de creación de 
contenidos, es en la que peores resultados obtienen con un 40,68 % de aciertos, situándose en 
un nivel básico. 
 
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del pre-test por áreas competenciales (9-12 años) 
Áreas N % acierto DT ASIMETRÍA CURTOSIS 
A11 358 52,67 18,39 -0,005 1,10 
A22 358 56,67 22,14 -0,23 0,31 
A33 358 40,68 20,43 0,29 0,70 
A44 358 67,33 23,73 -0,83 0,54 
A55 358 77,48 17,08 -1,25 3,53 
Total 358 58,97 13,26 -0,23 0,12 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación de contenidos 
digitales, 4 Seguridad, 5 Resolución de problemas 
 
4.2. Análisis descriptivos de los resultados del pos-test 
Se presentan los resultados de las pruebas de evaluación aplicadas una vez finalizado el 
desarrollo del programa DigiCraft (pos-test), durante el curso 2021-2022. En primer lugar, se 
describen los datos referidos a las edades de 6-8 años y posteriormente los de 9-12 años. 
4.2.1. Programa DigiCraft 6-8 años 
La media de aciertos en el general de la prueba se sitúa en un 60,64%, pudiéndose 
considerar como un nivel intermedio-alto (Tabla 4). Teniendo en cuenta cada una de las áreas 
competenciales, se observa que en las áreas 1 de información y alfabetización informacional y 
5 de resolución de problemas, se logran resultados notables (80,72% y 70,04% de aciertos 
respectivamente), mientras que en las áreas 3 de creación de contenidos digitales y 4 de 
seguridad, se alcanza un nivel básico (42,57% y 47,71% respectivamente). En el área 2 de 
comunicación y colaboración, obtienen un nivel intermedio-alto (62,15%). Estos resultados 
 
— 17 — 
muestran que todas las áreas competenciales no se han desarrollado al mismo nivel, 
comprobando que los ítems de la prueba han resultado más difíciles de resolver en algunas 
áreas. 
 
Tabla 4. Estadísticos descriptivos del pos-test por áreas competenciales (6-8 años) 
Áreas N % acierto DT ASIMETRÍA CURTOSIS 
A11 210 80,72 19,89 -1,31 2,44 
A22 210 62,15 23,88 -0,22 -0,35 
A33 210 42,57 25,73 0,69 -0,05 
A44 210 47,71 23,78 0,31 0,06 
A55 210 70,04 22,13 -0,61 0,40 
Total 210 60,64 16,44 -0,29 0,30 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación de contenidos 
digitales, 4 Seguridad, 5 Resolución de problemas 
4.2.2. Programa DigiCraft 9-12 años 
El éxito alcanzado por los niños y niñas de 9-12 años se sitúa en un nivel intermedio-alto 
(68,60%) (Tabla 5). Teniendo en cuenta cada una de las áreas competenciales, se observa que 
en las áreas 2 de comunicación y colaboración, 4 de seguridad y 5 de resolución de problemas, 
se logran resultados notables (77,13%, 76,38% y 82,65% de acierto respectivamente), mientras 
que en el área 3 de creación de contenidos digitales, se obtiene un nivel básico (49,82%). En el 
área 1 de información y alfabetización digital, las niñas y niños alcanzan un nivel intermedio-
bajo (57,04% de acierto). Estos resultados muestran que todas las áreas competenciales no se 
han desarrollado al mismo nivel y que los ítems de la prueba han resultado más difíciles de 
resolver en algunas áreas. 
 
Tabla. 5. Estadísticos descriptivos del pos-test por áreas competenciales (9-12 años) 
Áreas N % acierto DT 
ASIMETRÍ
A 
CURTOSIS 
A11 358 57,04 18,95 0,35 0,36 
A22 358 77,1318,74 -1,01 1,44 
A33 358 49,82 23,25 0,31 -0,02 
 
— 18 — 
A44 358 76,38 19,60 -1,03 1,48 
A55 358 82,65 16,70 -1,52 4,28 
Total 358 68,60 13,94 -0,26 1,31 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación de 
contenidos digitales, 4 Seguridad, 5 Resolución de problemas 
4.3. Análisis inferencial de los resultados del pre-test y del post-test 
Se realiza un análisis para comparar los resultados obtenidos en el pre-test y en el pos-test 
con objeto de comprobar los efectos del programa. Para ello se ha calculado, como dato de 
relevancia y homogéneo en las distintas aulas de la muestra, la media de acierto tomando como 
base la puntuación en cada uno de los ítems. Siguiendo el mismo esquema, se exponen los 
resultados de acuerdo con los dos rangos de edad. 
4.3.1. Programa DigiCraft 6-8 años: diferencias entre pre y pos-test 
En todas las áreas competenciales sobre las que versa la prueba de evaluación, se 
encuentran diferencias estadísticamente significativas que ponen de manifiesto que los 
resultados hallados después de la implementación del programa (pos-test) son mejores que los 
obtenidos antes de participar en el mismo (pre-test). Las niñas y niños de 6-8 años han 
aprendido y desarrollado todas las áreas competenciales que se han trabajado en el programa. 
Todas las diferencias son significativas (<0,01), situándose los avances más significativos en las 
áreas de información y alfabetización digital (A1), comunicación y colaboración (A2) y 
resolución de problemas (A5) (Tabla 6 y Figura 2). 
 
Tabla 6. Prueba Wilcoxon por áreas competenciales (6-8 años) 
Áreas PRE POST Prueba Wilcoxon 
Muestras dependientes 
 N Xacierto DT N Xacierto DT N Z p 
A11 210 71,83 22,33 210 80,72 19,89 
 
210 
-6,45 0,000*** 
A22 210 51,45 24,26 210 62,15 23,88 -5,74 0,000*** 
A33 210 37,14 24,87 210 42,57 25,73 -3,40 0,001*** 
A44 210 42,80 23,08 210 47,71 23,78 -3,11 0,002** 
A55 210 61,63 25,26 210 70,04 22,13 -5,07 0,000*** 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación de contenidos digitales, 4 
Seguridad, 5 Resolución de problemas 
 
— 19 — 
 
Figura 2. Diferencias por áreas competenciales (6-8 años) 
 
4.3.2. Programa DigiCraft 9-12 años: diferencias entre pre y pos-test 
En todas las áreas competenciales se evidencian diferencias estadísticamente 
significativas (<0,01) en los niños y niñas de 9-12 años (Tabla 7 y Figura 3). Los resultados 
obtenidos, una vez terminado el programa DigiCraft, son mejores que al comienzo de este, 
especialmente en el área 2 de comunicación y colaboración. 
 
Tabla 7. Prueba Wilcoxon por áreas competenciales (9-12 años) 
Áreas PRE POST Prueba Wilcoxon 
Muestras dependientes 
N Xacierto DT N Xacierto DT N Z p 
A11 358 52,67 18,39 358 57,04 18,95 
 
358 
-4,15 0,000*** 
A22 358 56,67 22,14 358 77,13 18,74 -12,87 0,000*** 
A33 358 40,68 20,43 358 49,82 23,25 -6,62 0,000*** 
A44 358 67,33 23,73 358 76,38 19,60 -7,05 0,000*** 
A55 358 77,48 17,08 358 82,65 16,70 -5,80 0,000*** 
1 Información y alfabetización informacional, 2 Comunicación y colaboración, 3 Creación de contenidos digitales, 4 
Seguridad, 5 Resolución de problemas 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5
Pre-test Pos-test
 
— 20 — 
 
Figura 3. Diferencias por áreas competenciales (9-12 años) 
 
5. CONCLUSIONES 
Desarrollar la competencia digital es fundamental para los niños y niñas de 6 a 12 años, 
ya que les permite desenvolverse en la sociedad actual y prepararse para el futuro. Los 
educadores deben fomentar el desarrollo de habilidades digitales en los niños desde una edad 
temprana, promoviendo el pensamiento crítico, el aprendizaje, la creatividad y la resolución 
de problemas. Sin embargo, es importante establecer límites claros en el uso de la tecnología 
para evitar efectos negativos en la salud y el bienestar de los niños y las niñas. 
Para valorar la eficacia del programa educativo DigiCraft para el desarrollo de la 
competencia digital, durante el curso 2021-2022, se aplicó una prueba al inicio del curso y otra 
al finalizar el mismo. Dichas pruebas fueron diseñadas específicamente para este fin, tomando 
como referencia el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Ciudadanos 
(DigComp 2.1.) de la Unión Europea (Carretero et al., 2017). En ellas se plantean diferentes 
tareas y situaciones concretas, por medio de un juego, que los estudiantes deben resolver para 
demostrar así su competencia digital. 
Las niñas y niños han conseguido mejorar sus resultados y esto demuestra la eficacia del 
programa DigiCraft a la hora de desarrollar la competencia digital. 
La evaluación realizada evidencia que el programa es capaz de incidir en todas las áreas 
competenciales, si bien el nivel alcanzado en cada una de ellas es diferente debido a los niveles 
iniciales de las niñas y los niños. Se pone de manifiesto que la metodología DigiCraft cumple 
con su objetivo transversal de trabajar las 5 áreas competenciales del modelo DigComp 
mediante actividades adaptadas a las diferentes edades de los niños y las niñas. 
0
20
40
60
80
100
Área 1 Área 2 Área 3 Área 4 Área 5
Pre-test Pos-test
 
— 21 — 
Los resultados de la evaluación son coherentes con el planteamiento del programa, que 
propone una implementación en las aulas durante tres cursos escolares. Los alumnos 
evaluados continuarán trabajando las competencias digitales durante el siguiente curso con el 
objetivo de alcanzar un mejor nivel en todas las áreas competenciales al finalizar el programa, 
siendo necesario reforzar aquellas en las que los resultados son menos satisfactorios. 
Los resultados positivos de la evaluación suponen un aliciente al esfuerzo y compromiso 
por parte de los centros educativos, profesores, educadores y voluntarios que apuestan por el 
desarrollo de la competencia digital, tan importante para el presente y el futuro de sus alumnas 
y alumnos. 
En definitiva, el programa educativo DigiCraft, de la Fundación Vodafone España, se 
presenta como un instrumento útil para potenciar la educación digital de los más pequeños, 
con el fin de mejorar su capacidad de adaptación y su futuro profesional. 
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— 25 — 
 
CAPITULO 2 
LA INSPECCIÓN EDUCATIVA: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN 
EN LAS COMPETENCIAS DIGITALES 
 
Manuel Ángel Romero García 
Consejería de desarrollo educativo y formación profesional, España 
María del Carmen Martínez Serrano 
Universidad de Jaén, España. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
En este apartado abordaremos el marco teórico que sostiene nuestro estudio. Existen 
pocos trabajos de investigación que ahonden en el estudio de determinados aspectos de la 
labor de la Inspección Educativa (Guerrero, 2019). Por ello, se ha considerado relevante 
centrar la investigación en el análisis del uso de los medios que se describen en el Plan de 
Inspección de Andalucía. 
1.1. La competencia digital 
La ciudadanía se está digitalizando en todas las áreas, y de una forma cada vez más 
acelerada, si cabe en poco tiempo. En un intento de converger los conocimientos necesarios 
que los ciudadanos del siglo XXI precisaban para su éxito, en 2006 surgen las competencias 
digitales dentro de las recomendaciones promovidas en el Parlamento Europeo sobre 
competencias clave para la formación permanente. 
El estudio de la competencia digital, es muy reciente tanto para la ciudadanía como para 
los profesores En el caso de los primeros, el estudio DIGCOMP, A Framework for 
Developing and Understandig Digital Competence in Europe, (Ferrari, 2013), tiene como 
objetivo principal contribuir a la mejora de la comprensión y el desarrollo de la competencia 
digital. Para ello, el estudio propuso crear consenso a nivel europeo en tema de competencia 
digital, para que un marco común ayudara a establecer criterios claros. 
En el caso de los profesores, son varias las organizaciones que han establecido la 
competencia digital para docentes, destacando el Marco Europeo de Competencia Digital del 
Profesorado (DigCompEdu), dando así continuidad al trabajo desarrollado con anterioridad 
para definir la competencia digital de la ciudadanía en general (DigComp) (Cabero y Palacios, 
 
— 26 — 
2020).Estas competencias específicas para educadores se organizan en seis áreas (compromiso 
profesional, contenidos digitales, enseñanza- aprendizaje, evaluación y retroalimentación, 
empoderamiento de los estudiantes y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes) y 
propone un modelo de progresión para ayudar a los educadores a evaluar y desarrollar su 
competencia digital va desde A1 (novato) hasta C2 (pionero). 
A este respecto, para la Comunidad Autónoma de Andalucía (Orden de 29-03-2021), 
establece en el artículo 4 que para el profesorado que desarrolla su labor en el sistema educativo 
andaluz, tanto público como privado, se adopta el Marco para la Competencia Digital 
Docente, DigCompEdu (Redereck, 2020). Asimismo, debemos mencionar a nivel español, la 
Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación 
Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre 
la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. En él se establece 
las áreas, competencias, etapas, niveles e indicadores de logro y ejemplificaciones a través de 
afirmaciones sobre el desempeño correspondiente al nivel de cada competencia. 
1.2. El Plan de Inspección 
El Plan General de Actuación, con una duración de tres cursos académicos, fija como 
finalidad contribuir al éxito educativo del alumnado, su permanencia en el sistema y garantizar 
el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de la comunidad educativa. Sus 
competencias profesionales (competencias sociales, competencias instrumentales, 
competencias en tecnologías de la información y la comunicación y competencias para el 
aprendizaje y el trabajo colaborativo y distribuido) así como su modelo de intervención (el 
trabajo en red) integran las señas de identidad de dicho plan. Este se vertebra en cuatro 
actuaciones preferentes que son las siguientes: 
1. Intervención centrada en la atención personalizada del alumnado en riesgo de no 
obtener la titulación básica, a través de medidas preventivas y recuperadoras que eviten la 
ruptura de los procesos de aprendizaje o la reincorporación al sistema, mediante la supervisiónde factores clave adecuados a dicha intervención. 
2.Supervisión y asesoramiento de la organización y funcionamiento de los centros para 
contribuir al éxito educativo y a la prevención del abandono escolar. 
3.Intervención en procesos de evaluación y autoevaluación: selección y evaluación de la 
función directiva; evaluación del funcionariado docente en prácticas; evaluación de servicios 
y programas; participación en evaluaciones externas del sistema educativo; evaluación del 
alumnado y garantías procedimentales. 
4.Supervisión y asesoramiento de la garantía del ejercicio de los derechos y deberes de la 
comunidad educativa, de la participación, la igualdad y la convivencia. 
En definitiva, el camino que ha emprendido la Inspección de Educación de Andalucía 
(IEA) supone, conforme a las instrucciones de la Viceconsejería que concretan el Plan General 
 
— 27 — 
de Actuación para cada curso escolar, el desarrollo de una serie de actuaciones que han dado 
lugar al establecimiento de un objetivo que profundiza en la profesionalización de la IEA, a 
través de su autoevaluación, perfeccionamiento y actuación; cuestiones que hoy serían 
inabordables sin las herramientas tecnológicas que facilitan la formación, el aprendizaje, el 
tratamiento de la información y de los datos, y el trabajo en red, para asegurar su coordinación 
y generar y compartir conocimiento para la realización de sus funciones (Monarca y 
Hernández, 2016). 
El problema de nuestro estudio es el siguiente: ¿En qué medida las actuaciones 
desarrolladas por los miembros del Servicio de Inspección a través de la puesta en práctica del 
Plan de Inspección contribuyen a la mejora de la inclusión de recursos tecnológicos en este 
ámbito? 
2. METODOLOGÍA 
En este apartado se describe el enfoque y diseño del estudio, así como el procedimiento 
que se ha utilizado para la obtención de los datos. Para finalizar, se describe la población y 
muestra con la que se trabaja, la elección de los sujetos para la conformación de la muestra y la 
descripción del procedimiento a seguir (procedimiento del instrumento de recogida de 
información, el procedimiento de aplicación y el procedimiento de validación). 
2.1. Diseño 
El enfoque metodológico seguido fue cuantitativo, utilizando un método no 
experimental y diseño descriptivo no correlacional. Comenzamos realizando una 
investigación descriptiva sobre el tema, donde la realidad se presenta como algo externo al 
investigador. El propósito de este tipo de investigación es comprender la realidad para 
mejorarla. De acuerdo con Hernández, Fernández y Batista (2009), la investigación 
descriptiva busca especificar las propiedades, características y rasgos importantes de cualquier 
fenómeno analizado. 
2.2. Procedimiento 
La investigación se ha desarrollado en dos fases: la primera ha sido una fase de revisión 
de la literatura referente al tema de la función de supervisión del sistema que realiza la 
inspección, y la segunda ha consistido en la confección de un cuestionario, selección de la 
muestra, recogida de datos y análisis de los mismos. 
2.3. Muestra 
La población de nuestro estudio está formada por los inspectores e inspectoras 
miembros del Servicio de Inspección educativa en las diferentes Delegaciones Territoriales de 
Educación, la cual de acuerdo con lo establecido en el Anexo del DECRETO 115/2002, de 
 
— 28 — 
25 de marzo, por el que se regula la organización y el funcionamiento de la Inspección 
Educativa. La distribución de la población no es homogénea por provincias, si no que su peso 
es proporcional al de la comunidad educativa de cada una de ellas. 
Como puede apreciarse, la muestra (n= 118) es bastante elevada en relación con el 
número total de miembros del Servicio de Inspección, el 35,5 % del total de la población, por 
lo que podemos afirmar que el tamaño de la muestra con respecto a la población total que la 
compone es sobradamente representativo. No se consideró adecuado establecer de forma 
precisa la muestra por provincias para asegurar el anonimato o evitar la generación de 
suspicacias en cuanto a diferencias de aplicación o seguimiento del Plan de Inspección en los 
diferentes Servicios Provinciales de Inspección. 
De todas formas, el tamaño de la muestra (Fox, 1987) se determina seleccionando 
arbitrariamente un número o una proporción, tal como el 10 o el 20% de la población. En 
palabras de este mismo autor hay que resaltar la importancia que tiene la representatividad y 
no el tamaño de la muestra, como aspecto fundamental del muestreo. Por lo tanto, el tamaño 
muestra correcto es aquél que permite conseguir la precisión que el investigador desee. Incluso 
sería conveniente tener en cuenta los análisis estadísticos que se piensan emplear, también los 
procesos de recogida de datos que se utilizarán y los posibles efectos que puedan tener sobre 
aquellos en cuanto a la reducción de la muestra aceptante. 
La muestra se caracteriza por una superioridad, en lo que a representación se refiere, del 
sexo masculino (77,6%), aunque el sexo femenino también está bien representado (22,4%). La 
representación de estos en la muestra es proporcional a la distribución de hombres y mujeres 
en los servicios de inspección educativa. 
 En lo relacionado con la edad, destaca el segmento de inspectores e inspectoras que 
tienen entre 51 y 60 años, dado que suponen prácticamente la mitad de la muestra (48 %); 
seguido por el intervalo de más de 60 años con un 27,6% de representación. El grupo de 
participantes que cuentan entre 41 y 50 años suponen 18,4% de la muestra. El sector menos 
representado son los miembros de menos de 41 años con un 6,1% del total. 
Por lo que respecta a la Formación, que se exige para el ingreso en el cuerpo a los 
miembros de los servicios de inspección que han formado parte de la muestra, encontramos 
que más de un tercio de los mismos tienen formación previa relacionada con la Orientación 
Educativa (pedagogía, psicología o psicopedagogía), seguidos de cerca por las carreras del Área 
de Humanidades o de las Ciencias Sociales y Jurídicas (31%). Una décima parte de la muestra 
(10,2%) la componen los que declaran tener formación previa relacionada con las Ciencias 
Experimentales y de la Salud. Seguidos por aquellos cuya formación está relacionada con las 
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (8,2%). Encontramos entre los miembros de la 
muestra otros grupos con una representación menor serían los que tendría relación con 
enseñanzas artísticas, de idiomas o carreras técnicas (arquitectura e ingeniería). Se observa que 
los inspectores con formación previa relacionada con Música y Danza sería el 6,1%. Los que 
titularon en carreras de Ingeniería o Arquitectura representan al 5,1% de la muestra. Aquellos 
 
— 29 — 
que realizaron estudios asociados con lenguas extranjeras (Filologías, Traducción e 
Interpretación, etc) serían el 3,1%. 
En cuanto a la experiencia el grupo mayoritario es el que declara una antigüedad en el 
cuerpo de entre 3 a 6 cursos (35,7%), seguido por los que manifiestan haber permanecido en 
el mismo más de 11 cursos (31,6%). El tercer grupo con un mayor peso específico e superior 
es el de los miembros del servicio que llevan permaneciendo al mismo entre 7 y 11 años. Por 
último, estarían los inspectores e inspectoras de más reciente incorporación, la mayoría de ellos 
habrían accedido tras la convocatoria del último procedimiento de selectivo, habiéndose 
incorporado al Servicio en marzo de 2016, por lo que tienen menos de 2 cursos de 
permanencia en el cuerpo, y representan al 7,1% de la muestra. 
2.4. Instrumento 
Una vez confeccionado el cuestionario (tipo Likert de cuatro opciones de respuesta y 27 
ítems), tras la primera validación por expertos, se procedió a enviar los cuestionarios a los ocho 
Servicios Provinciales de Inspección de que consta la Comunidad Autónoma de Andalucía, 
junto con una carta de presentación. 
Recogidas las 118 respuestas, los datos fueron analizadoscon el programa estadístico 
IBM SPSS v. 15. La primera tarea consistió en validar dicho instrumento (Martínez, 2020). 
Concretamente el tratamiento de los datos de carácter cuantitativo se ha sometido a varios 
análisis estadísticos para verificar la fiabilidad y la validez de la escala realizada. Para medir la 
fiabilidad, se ha aplicado el método de consistencia interna, calculando el alfa de Cronbach. 
Por otra parte, para comprobar la validez de contenido, se ha sometido este al juicio de diversos 
expertos en el tema, realizando las medias sobre sus valoraciones. Para estimar la validez del 
constructo se ha aplicado un análisis factorial, previo a su realización, para comprobar la 
correlación entre las variables se han aplicado la “prueba de esfericidad de Barlett” y la “media 
de adecuación muestral KMO (Kaise-Mayer-Olkin); posteriormente se ha realizado una 
matriz factorial sin rotal, para extraer los factores, se ha utilizado la varianza total explicada, 
para facilitar la interpretación de los componentes, se ha realizado una matriz de componentes 
rotados utilizando la rotación Varimax con Kaiser, obteniéndose así las cuatro dimensiones. 
Además, se realizaron estadísticos descriptivos, análisis de contingencias y análisis de la 
varianza (ANOVA), los cuales expondremos en el siguiente apartado de resultados. 
3. RESULTADOS 
Los estadísticos descriptivos referidos a la cuarta dimensión, denominada Recursos 
Tecnológicos, son los que a continuación describiremos de forma pormenorizada. 
 
 
 
 
— 30 — 
3.1. Valoración del uso de los medios recogidos en el Plan de Inspección 
La plataforma Séneca es la más usada (3,46). Ello puede deberse a que es la única 
plataforma de uso, prácticamente, obligatorio para todos los miembros del servicio, dado que 
es la plataforma a través de la cual se desarrolla la gestión del análisis de datos y de muchas 
tareas de supervisión (actuaciones A.2 y A.3, fundamentalmente). La otra plataforma, 
Inspectio, de reciente creación, utilizada para favorecer la coordinación el desarrollo del plan 
a través de información y difusión de las guías de las actuaciones, desarrollo de informes 
homologados, entre otras tareas, es puntuada con una media de 2,45, lo que denota un uso 
más bien escaso con una mediana de 2 (poco). El resto de los recursos técnicos previstos en el 
plan son bastante usados (mediana de 4), con excepción de la videoconferencia (1,71), que, 
aunque aparece incluida en la mayoría de las actuaciones, solo se usa como instrumento de 
coordinación entre los inspectores-as centrales y los responsables de las diferentes actuaciones 
o los coordinadores de las áreas estructurales. La desviación típica está por debajo de un sigma 
en todos los ítems (entre 0,72 y 0,78) destacando ligeramente las respuestas relacionadas con 
la plataforma Inspectio y con el uso de la videoconferencia, siendo ambos recursos los menos 
usados (mediana de 2). 
Si atendemos a los porcentajes, nos encontramos que Séneca es el recurso tecnológico 
que presenta un mayor porcentaje para el indicador de mucho (57,1%). Más de un tercio de 
los encuestados (33,7%) declara hacer un uso bastante frecuente de esta plataforma, siendo 
con ello el recurso más usado de los que aparecen recogidos en el Plan de Inspección. Ello se 
debe a que su aplicación es prácticamente en todas las actuaciones que inciden o evalúan, 
directa o indirectamente, la supervisión de la acción tutorial y la orientación educativa (A.1; 
A.2; A.3 y A.4). 
El teléfono es el segundo recuro más utilizado según las valoraciones recogidas. El 55,1% 
de los encuestados declaran hacer mucho uso de él, más de un tercio (35,7%) del total de la 
muestra manifiesta hacer un uso frecuente. Los resultados para las valoraciones “poco” (7,1%) 
y nada (2%) coinciden exactamente con las que se realizan para Séneca y representan un 
porcentaje testimonial de la muestra. 
El Email, presenta unos resultados muy parecidos a los dos recursos anteriores, aunque 
ligeramente inferiores (54,1% para “mucho”, 33,7% para “bastante”, es un medio con un peso 
importante en la supervisión de la acción tutorial y la orientación educativa por parte del 
Servicio de Inspección. 
La video- conferencia es, por el contrario, el recurso con una valoración más baja en 
cuando a indicadores de uso, aunque aparece integrada en la mayoría de las actuaciones, su 
uso en la práctica se suele limitar a tareas de coordinación, a principio de curso; seguimiento 
durante el curso; y evaluación, antes de la realización de la memoria final. Suelen estar 
asociados al uso de este recurso los miembros de la inspección general, los jefes y jefas del 
servicio y adjuntos a la jefatura, así como los coordinadores de las áreas estructurales y los 
coordinadores de zona. 
 
— 31 — 
En el caso de la plataforma Inspectio merece una mención especial pues el porcentaje 
más alto de puntuaciones lo recoge en la valoración de poco uso (49%), seguida por los que 
estiman hacer un uso bastante (32,7%). El resto de las aportaciones manifiestan resultados 
parecidos en las valoraciones extremas (nada=8,2% y mucho=10%). Ello denota que, a 
diferencia de Seneca, esta plataforma tiene unos resultados muchos más bajos que otros 
recursos tecnológicos. 
3.2. Asesoramiento y supervisión para la integración de los medios 
Tanto la media (entre 2.04 y 2.21) como la mediana (2) nos indica que los inspectores-
as consideran que realizan con poca frecuencia estas labores. La desviación típica está en todos 
los casos por debajo de un sigma siendo más alta para el profesorado (0.80) y algo más baja los 
orientadores (0.70). 
Finalmente, en relación con la última dimensión del cuestionario, supervisión del 
adecuado uso de recursos tecnológicos y plataformas educativas por los responsables de la 
acción tutorial y la orientación educativa y profesional, se puede observar que, en relación con 
los diferentes agentes implicados, los inspectores e inspectoras de Educación no suelen 
supervisar ni asesorar mucho a ninguno de ellos para la inclusión de las tecnologías de la 
información y comunicación en dichos procesos. 
Los porcentajes más altos para todos los casos se centran en la valoración “poco” (46,9% 
para el profesorado; 53,1% para los orientadores de los institutos de educación secundaria, y 
46,9% para los miembros de los equipos de orientación educativa), seguido por unos 
resultados mucho más bajos para los que manifiestan hacer “bastante” supervisión y 
asesoramiento en este aspecto (29,6% para el profesorado y los orientadores de los institutos 
de educación secundaria; y un 25,5% para los miembros de los equipos de orientación 
educativa). 
Es también hasta cierto punto el porcentaje de miembros de la muestra que declara no 
hacer nada de supervisión o asesoramiento a este respecto (18,4% para el profesorado, 15,3% 
para los orientadores de los institutos de educación secundaria y 25,5% para los miembros de 
los equipos de orientación educativa). Todo ello indica que el nivel de implicación de los 
miembros del Servicio de Inspección en motivar la integración de los medios por parte del 
profesorado y los servicios externos de orientación educativa es mayormente bajo. 
4. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN 
La integración de los recursos tecnológicos en las actuaciones y acciones que desarrollan 
la supervisión de la acción tutorial y la orientación educativa se ve propiciada por diferentes 
factores (Romero García, 2018): 
1.La obligatoriedad de su uso para la cumplimentación de documentos, análisis de datos, 
y otras funciones previstas en el Plan de Actuación. 
2.El grado de idoneidad, eficacia para el fin que se pretende dar y facilidad de uso 
3.La familiaridad con el funcionamiento del recurso 
 
— 32 — 
4.La inmediatez con la que puede ser usado 
5.Previsión de su uso por todos los miembros del servicio, de forma que no se limite a 
actividades que se desarrollan en función de determinados puestos o responsabilidades. 
6.La administracióneducativa debe diseñar y poner en práctica, dentro del Plan de 
Formación de la Inspección Educativa actividades que potencien el uso de todos los recursos 
tecnológicos que pone al servicio de los inspectores e inspectoras de Educación, de forma que 
les permita ser agentes que propicien el cambio y la innovación cuando realizan las funciones 
de asesoramiento y supervisión del sistema educativo (Romero García y Martínez Serrano, 
2017). 
En esta línea, Vázquez Cano y López Meneses (2012) concluyen en un estudio sobre la 
integración de los recursos tecnológicos para mejorar la comunicación entre los miembros de 
la comunidad educativa favorece la universalización de la comunicación y ello hace posible 
que todos los miembros de la comunidad educativa, alumnado, profesores, expertos y así 
sucesivamente consigan: 
1.Relaciones más frecuentes y de calidad (superando los problemas de distancia y 
sincronización del tiempo) entre profesores y familias. 
2.La creación de un ambiente para el aprendizaje cooperativo, conocimiento 
compartido. 
3.La resolución de problemas y elaboración proyectos entre los consejeros 
4.Una globalización de la información que permite un fácil y económico acceso a un 
flujo de información multimedia, así como el desarrollo de habilidades de comunicación 
interpersonal. 
5.La mejora del desarrollo de la independencia para generar estrategias de aprendizaje, 
evaluación y organización de la información. 
6.La difusión universal de opiniones personales y más posibilidades de dar un enfoque 
interdisciplinar e intercultural a los problemas. 
7.La capacidad de crear una red interactiva en la cual maestros, familias y estudiantes 
podrían compartir información y hacer preguntas en relación con la tutoría, y la orientación 
de sus hijos e hijas en todas las áreas académicas y sociales. 
Los miembros del Servicio de Inspección, objeto de la muestra, manifiestan, 
mayoritariamente, que desde las actuaciones desarrolladas por el Servicio de Inspección 
Educativa se supervisa poco el adecuado uso de recursos tecnológicos y plataformas educativas 
(Seneca, Pasen, etc) por parte del profesorado y responsables de la orientación educativa y 
vocacional para el cumplimiento de sus deberes (tutoría electrónica, seguimiento del 
absentismo, recogida de información, elaboración de informes y dictámenes, etc). 
Como recomendaciones para futuras investigaciones, resaltamos la necesidad de 
establecer variables entre diferentes tipos de centros y no solamente entre diferentes tipos de 
 
— 33 — 
perfiles personales y profesionales (Vázquez Cano, 2016; Luzarraga et al, 2018), a fin de 
observar si la cultura de centro y el contexto socio- económico y cultural, en el que se 
encuentra inmerso, son condiciones para la integración de las tecnologías. 
En cuanto a las limitaciones del estudio se presentaron las siguientes; A la hora de 
elaborar el cuestionario se presentaron complicaciones debido a que no existen muchos 
antecedentes de estudios basados en la recogida de la opinión de los miembros del Servicio de 
Inspección Educativa sobre la utilidad de las actuaciones que realizan o sus planes de trabajo. 
Así mismo, en la recogida de los cuestionarios también supuso una notable dificultad debido 
a la dispersión geográfica de los miembros del Servicio, la carga de trabajo considerable en el 
periodo en el que se enviaron los cuestionarios, final del segundo trimestre y principios del 
tercer trimestre. Y por último, las dificultades encontradas en la distribución y, especialmente, 
recogida y/o recepción de los cuestionarios, nos hizo desistir de la realización de entrevistas 
semiestructuradas a diferentes miembros de la población. Dado que entendíamos que estas 
no iban a ser significativas si no incluían una muestra de los miembros del Servicio de 
Inspección de todas las provincias (Sabanci et al, 2016). 
REFERENCIAS 
Boletín Oficial del Estado. Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección 
General de Evaluacion y Cooperación Territorial, por la que se publica 
el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la 
actualización del marco de referencia de la competencia digital 
docente, BOE 116 de 16 de mayo de 2022, 
https://www.boe.es/boe/dias/2022/05/16/pdfs/BOE-A-2022-
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Competencia Digital Docente «DigCompEdu» y cuestionario 
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Volume 2012. doi:10.5402/2012/816590 
 
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Vázquez Cano, E. (2016). Dificultades del profesorado para planificar, 
coordinar y evaluar competencias claves: un análisis desde la 
inspección de educación. Revista Complutense de Educación. 
 
— 37 — 
CAPITULO 3 
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN MAESTROS EN FORMACIÓN 
INICIAL: MODALIDAD PRESENCIAL VS. DISTANCIA 
 
Miguel Ángel García García 
Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia. 
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso 
Universidad de Salamanca, España.Mayra Alejandra Arévalo Duarte 
Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia. 
 
1. INTRODUCCIÓN 
Existe una intensa reflexión en el ámbito educativo alrededor de la competencia digital 
docente (CDD) (Viñoles Cosentino, 2022; Pinto-Santos, 2022), que discurre sobre procesos 
que dinamizan conocimientos, habilidades, aprendizajes y al tiempo, cuestionan los resultados 
de la integración efectiva de la tecnología en las prácticas pedagógicas de los docentes en 
formación (Fernández-Batanero et al., 2020; Rodríguez-García et al., 2019). De este modo, las 
universidades y los programas de formación están llamados a promover el desarrollo de la 
CDD y a garantizar que los docentes en formación las integren y posteriormente las 
implementen con sus futuros estudiantes. Esto, como respuesta al contexto actual en el que el 
aprendizaje, la integración de la tecnología y el pensamiento crítico se ha vuelto una actividad 
imprescindible (Guzmán-Simón et al., 2017) y en el que la calidad educativa está asociada al 
desarrollo de la competencia digital. 
A pesar de los avances investigativos y los esfuerzos institucionales por desarrollar la 
competencia digital docente, aún permanecen los desafíos en los procesos de formación de 
maestros. Algunos estudios (Pozos-Pérez y Tejada-Fernández, 2018; Silva et al., 2019) 
evidencian que muchos docentes se encuentran por debajo de los niveles de desarrollo de la 
competencia digital y no han asumido el rol que se espera frente a procesos de integración de 
la tecnología, innovación y liderazgo. 
Los estudios advierten que no existe consenso definitivo en cuanto al desarrollo de 
CDD, evidencian que es necesario conocer los niveles y establecer las necesidades formativas 
en las que se encuentran los futuros docentes para el diseño de estrategias formativas 
pertinentes (García-Zabaleta et al., 2021; García-Ruiz, 2023). Los resultados demuestran que 
es fundamental enfatizar en cómo varía el desarrollo de la competencia digital dependiendo 
de los entornos de formación: presenciales, semi-presenciales, distancia, entre otros. En este 
 
— 38 — 
escenario, nuestro estudio se plantea específicamente como objetivos: 1) Describir la CDD en 
la práctica pedagógica de los docentes en formación modalidad presencial y distancia. 2) 
Establecer las diferencias en la competencia digital docente en función de la modalidad 
formativa (presencial y a distancia). 
 
1.1. Práctica pedagógica: formación modalidad presencial y a distancia 
La práctica pedagógica constituye un componente fundamental en la formación inicial 
de maestros (Ripoll-Rivaldo, 2021). El concepto de práctica pedagógica ha venido ganando 
importancia dentro de la producción investigativa y de la formación docente (Bolívar-Osorio, 
2019). Según Carr (1996) y Kemmis (1999), la práctica pedagógica no se reduce a las acciones 
técnicas que adelantan los maestros en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que 
necesariamente está llamada a comprender la compleja relación entre teoría y práctica, para 
pensar el sentido de las acciones educativas en un contexto determinado. Por tanto, la práctica 
pedagógica en la formación inicial docente, es una experiencia formativa intencionada, 
compleja, dinámica y dialéctica que tiene como objetivo promover a través de la reflexión 
sistemática el desarrollo profesional del maestro (Schön, 1998; Perrenoud, 2011; Perrenoud 
2012). 
El Ministerio de Educación Nacional Colombia-MEN (2016), establece la práctica 
pedagógica como un aspecto importante dentro de la formación de docentes, dado que 
promueve la articulación entre la disciplina y los saberes pedagógico-didácticos, favorece la 
interacción entre el sujeto y el saber, permite el reconocimiento de los diferentes contextos 
educativos, fomenta la reflexión fundamentada y promueve el desarrollo de las competencias 
del profesional de la educación. Según Tobón et al. (2018), se trata de acciones intencionadas 
y reflexivas que pretenden formar al docente para la sociedad del conocimiento, el desarrollo 
de prácticas sostenibles y la resolución de problemas del contexto. 
El desarrollo de las prácticas pedagógicas docentes según la modalidad (presencial o 
distancia), priorizan diferentes variables (cognitivas, metacognitivas, motivacionales y 
conductuales), puesto que la diferencia de entornos, así como el contexto afectan el 
aprendizaje. La presencialidad implica disponibilidad de tiempo, concurrencia de espacios, 
aprendizaje entre pares y ansiedad frente a exámenes. Mientras que la educación a distancia 
requiere mayor nivel de autodisciplina, gestión del tiempo, capacidad de aprendizaje 
autónomo, orientación hacia la tarea, autoeficacia para el aprendizaje y estrategias de 
autorregulación metacognitiva (Suárez Riveiro y Anaya Nieto, 2004). Si bien se plantean 
diferencias, el propósito de formación de la práctica pedagógica es el mismo y no hace 
distinción de modalidad. De tal modo, se espera que las facultades de educación y los 
programas de formación inicial docente, establezcan actividades académicas formativas con 
estrategias de aprendizaje propias de la modalidad y de acuerdo con las características de cada 
programa, que respondan a las exigencias legales y favorezcan la adquisición, desarrollo y 
 
— 39 — 
perfeccionamiento de las competencias en el formar, enseñar, evaluar e investigar (MEN, 
2017). 
1.2. Competencia digital docente (CDD) en la formación inicial de 
maestros 
Existe una necesidad imperiosa de que los docentes en formación alcancen y promuevan 
la CDD para que suceda la verdadera transformación digital en los procesos de aprendizaje. 
Según el reporte Joint Research Centre de la Comisión Europea (Ferrari, 2012), la 
competencia digital va mucho más allá del dominio técnico de la tecnología e incluye el uso 
seguro, critico, profesional y comunicativo. También requiere de un esfuerzo reflexivo por 
profundizar en el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que deben 
desarrollar los docentes en sus prácticas para la integración exitosa de la tecnología en los 
procesos de enseñanza-aprendizaje. 
Existen diferentes modelos de referencia como el marco de competencias de los docentes 
en materia de TIC (UNESCO, 2019), el marco de referencia de la competencia digital docente 
(INTEF, 2020), estándares para educadores de la sociedad Internacional de Tecnología en 
Educación (ISTE, 2018), el TPACK (Mishra & Koehler, 2006), el marco de competencias 
TIC para el desarrollo profesional docente Colombia (MEN, 2013), entre otros. Los 
diferentes marcos, están llamados a reconocer, además de los conocimientos (pedagógicos, 
didácticos, tecnológicos, disciplinares) aspectos relacionados con la gestión de la información, 
la actitud de los docentes frente a las TIC como intereses, creencias, motivaciones, 
compromiso y disposición (García García et al., 2022). 
En este mismo esfuerzo de definir los componentes de la competencia digital, los trabajos 
de Redecker y Punie (2017) en DigCompEdu reconocen seis áreas de desarrollo de la CDD: 
a) integración y uso de las tecnologías digitales en el desarrollo profesional, b) gestión de 
contenidos digitales, búsqueda e intercambio de información, c) procesos de enseñanza y 
aprendizaje con tecnologías, d) evaluación y procesos de retroalimentación con TIC, e) 
reconocimiento del trabajo de los estudiantes y f) desarrollo de la capacidad de los estudiantes 
para integrar de modo creativo y responsable la tecnología en los procesos de información, 
comunicación, solución de problemas e inclusión. Donde se hace un énfasis reciente en 
componentes como la capacidad de desarrollar en los estudiantes las competencias digitales y 
el uso de la tecnología para favorecer la inclusión. 
Autores como Kim et al. (2018) al revisar la CDD, plantean el desarrollo de cuatro 
dimensiones en los futuros maestros: 1) familiarización con la tecnología y uso de estos 
recursos para su actividad personal y cotidiana.2) Uso y apropiación de la tecnología en 
contextos educativos. 3) Integración, articulación pertinente de diferentes tecnologías a partir 
de la reflexión pedagógico-didáctica para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. 
4) Reorientación, posibilidad de trasformación e innovación de la práctica de aula frente a la 
 
— 40 — 
capacidad reflexiva de integración de la tecnología. En este caso, la capacidad reflexiva del 
docente le permite profundizar en los procesos de innovación y desarrollo de su CDD. 
Sobre las herramientas para medir el nivel de CDD, la revisión de la literatura evidencia 
que es frecuente la implementación de instrumentos ad-hoc, los cuales se construyen a partir 
de fundamentación teórica y de marcos de referencia que permiten una operacionalización de 
la CDD para facilitar la incorporación de la tecnología en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la definición de estándares para la formación docente (Pérez-Navío et al., 2021). 
De tal forma, que le permita al maestro hacer un análisis de sus propias prácticas en orden a 
rediseñarlas para favorecer, también, el aprendizaje, la innovación y el desarrollo de la 
competencia digital de sus estudiantes (Esteve-Mon et al., 2022). Así mismo, la revisión 
permite advertir la existencia de diferencias en los componentes que configuran la 
competencia digital docente, y la presencia de dimensiones básicas comunes a las diferentes 
propuestas, tales como: actitud, conocimientos, uso, formación, procesos de enseñanza-
aprendizaje (Guillen-Gamez et al. 2020). 
2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 
El estudio que se presenta tiene un enfoque cuantitativo orientado desde el diseño 
transversal de corte correlacional, utilizando como instrumento el cuestionario ad hoc para la 
caracterización de las variables (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018). Este 
instrumento es diseñado a partir de áreas propuestas en el marco europeo para la competencia 
digital de los Educadores DigCompEdu (INTEF, 2020) y el proyecto competencias TIC para 
el desarrollo profesional docente (MEN, 2013), adaptado al contexto de la formación inicial 
de docentes (García García et al., 2022). Está conformado por 4 dimensiones (Dn), 12 
componentes (Cn) y 57 ítems de autopercepción, escala tipo Likert (nunca=1, casi nunca=2, 
a veces=3, casi siempre=4, siempre=5). (Tabla 1) 
 
Tabla 1. Estructura del instrumento para evaluar la competencia digital de docentes en 
formación 
Dimensiones Componentes Ítems 
 
D1-Apropiación de las TIC 
C1-Componentes TIC 4 
C2-Herramientas Web 5 
C3-Manejo de la información 4 
D2-Metodología educativa 
a través de las TIC en el aula 
C4-Diseño de actividades con TIC 5 
C5-Implementación de experiencias educativas con TIC 5 
C6-Evaluación del aprendizaje a través de las TIC 5 
D3-Formación del 
profesorado en TIC 
C7-Formación Tecnológica 5 
C8-Formación Tecno – Pedagógica 5 
C9-Formación Tecno – Disciplinar 4 
D4-Actitud ante las TIC en 
la Educación 
C10-Importancia de los conocimientos sobre las TIC 5 
C11-Creencias – Motivaciones hacia las TIC 5 
C12-Disposición hacia las TIC 5 
 
 
— 41 — 
El instrumento fue validado por siete docentes expertos en las áreas de investigación, 
educación y tecnología de universidades de España y Colombia. Se obtiene un resultado del 
coeficiente alfa de Cronbach de ∝=.974 para el total del instrumento, permitiendo considerar 
la confiabilidad como muy alta (Frías-Navarro, 2022). Igualmente, se calculó el coeficiente 
para cada una de las dimensiones de la competencia digital: D1 (∝=.862), D2 (∝=.932), D3 
(∝=.945), D4 (∝=.925). 
La muestra fue seleccionada con base en los siguientes criterios: estar cursando alguna de 
las asignaturas de práctica pedagógica (I, II, III), tener voluntad para colaborar con la 
investigación, cumplir con el registro del consentimiento informado y tratamiento exclusivo 
de datos para fines de investigación. El total de participantes fue de 197 docentes en 
formación, de los cuales 95 corresponden a la Licenciatura modalidad distancia con edades 
entre 25 a 36 años. Y 102 participantes de la Licenciatura modalidad presencial con edades 
entre 22 a 25 años, de la Universidad Francisco de Paula Santander-Colombia. 
El análisis de los datos se realiza inicialmente con una descripción univariante de las 
variables haciendo uso del cálculo de algunas medidas de tendencia central (media y mediana) 
y medidas de dispersión (desviación estándar y rango). Seguidamente, se realiza un análisis 
multivariante de correlaciones según las dimensiones que conforman la competencia digital 
en la modalidad de estudio. Se comparan las diferencias entre los dos grupos mediante el 
estadístico de prueba U de Mann-Whitney, considerado para tal fin. Como apoyo para el 
procesamiento de los datos se utiliza el software SPSSv27.0. 
3. RESULTADOS 
 
3.1 Descripción de la CDD: componentes – dimensiones 
A partir del análisis de las valoraciones medias se identifican los componentes de 
desarrollo de la competencia digital por parte de los docentes en formación a distancia y 
presencial (figura 1). 
 
 
— 42 — 
 
 
Los valores medios señalados (figura 1) revelan que el grupo de docentes en formación 
modalidad distancia obtienen promedios que resultan ligeramente superiores a sus pares de la 
modalidad presencial. Sin embargo, se observan mejores promedios para el grupo de la 
modalidad presencial respecto a los componentes C2 y C3 que pertenecen a la D1-
Apropiación de las TIC. 
Según los valores de la mediana (Me) para los ítems de la D1, se observan algunas 
similitudes en los ítems que corresponden a: uso de la plataforma Moodle (Me = 3), 
proyectores digitales y herramientas de almacenamiento en la nube (Me = 4). 
También indica que los docentes en formación modalidad a distancia obtienen mejores 
promedios en los componentes de la D2-Metodología educativa a través de las TIC, en cuanto 
a: diseñar actividades utilizando las TIC, implementar experiencias educativas con las TIC y 
evaluar los aprendizajes mediante el uso de estas herramientas. A diferencia de los participantes 
de la modalidad presencial, dado que la mayoría de las repuestas del primer grupo se ubica en 
casi siempre (Me = 4), mientras en el segundo grupo en a veces (Me = 3). 
Frente a los componentes (C7, C8, C9) referidos a la D3-Formación del profesorado en 
TIC, se evidencia que existen ligeras diferencias entre los docentes en formación de ambos 
grupos según los promedios obtenidos. Se demuestra que los docentes en formación de la 
modalidad a distancia, en la mayoría de los casos (Me = 4) mantienen mayor promedio en 
formación tecnológica, tecno–pedagógica y tecno–disciplinar en comparación a sus pares de 
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0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
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D1 D2 D3 D4
3.26 3.29 3.41 3.64 3.39 3… 3.29 3.66 3.66 3.88 3.81 3.95
3.11 3.35 3.48 3.32 3.16 3.23 3.00 3.33 3.31 3.66 3.60 3.84
Figura 1. Componentes de la CD
Distancia Presencial
 
— 43 — 
la modalidad presencial quienes en menor frecuencia (Me = 3) participan en cursos de 
formación de TIC, a objeto de integrarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje para una mejor 
comprensión de los conceptos de la asignatura. 
En los componentes (C10, C11, C12) referidos a la D4-Actitud ante las TIC en la 
educación, existen similitudes en las respuestas de ambos grupos en los diferentes ítems (Me 
= 4). Sin embargo, el valor medio obtenido en cada