Desde nuestros principios de análisis, y en la búsqueda de esos cazadores furtivos5, se privilegia el punto de vista de la enunciación, pues nos ofrece un modelo heurístico para comprender la actividad práctica de los agentes/actores humanos. Al respecto seguimos a de Certeau (2000) quien subraya el carácter históricamente situado del uso del lenguaje que hace de la enunciación, un nexo de circunstancias adherido al “contexto” del que solo puede distinguirse por abstracción. En tal sentido, los ejes (b) y (c) de la investigación se han examinado guiados por unos interrogantes, formulados a partir del propuesto por de Certeau (2000: xli), ¿cuáles son las operaciones de los usuarios de los textos-manuales escolares de Formación ética y ciudadana?, ¿cuáles son las maneras de hacer cotidianas, en el seno de las culturas escolares, con los textos de Formación ética y cotidiana y las representaciones allí plasmadas?, ¿qué fabrican/producen docentes y estudiantes con estos relatos expresados en los textos-manuales escolares?. Este modo de enfocar nuestras problemáticas posibilita analizar las condiciones de producción, transmisión, recepción y apropiación de discursos y prácticas en torno a la formación del ciudadano y observar que aún ante la fuerza del neoliberalismo y la redefinición de la ciudadanía en términos de eficiencia (Tira- monti, 2004) la prescripción –CBC, manuales escolares de Formación ética y ciudadana, entre otros– no anula el espacio propio de su recepción que se liga, según pensamos, a las tensiones entre tradición y cambio alojada en el encuentro/des-encuentro entre culturas escolares, en ellas las culturas docentes, culturas ciudadanas y culturas juveniles. Sí compartimos la afirmación de Chartier (2005: 31-32): ‟(…) existe una distancia entre la norma y lo vivido, entre el dogma y la creencia, entre los mandatos y las conductas. Es en este desfase en el que se imponen las reformulaciones y las desviaciones, las apropiaciones y las resistencias. Por el contrario, la imposición de disciplinas inéditas, la inculcación de nuevas sumisiones y la definición de nuevas reglas de comportamien- to deben siempre integrar, o negociar con, las representaciones enraizadas y las tradiciones compartidas” Nuestro enfoque supone mirar la constitución de la sociedad como un proceso dinámico en el que los actores sociales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y desde anclajes histórico-culturales –como la identidad ciudadana– y desde anclajes electivos –como los diferentes procesos de identificación y filiación que los sujetos actualizamos a lo largo de nuestras biografías (Reguillo, 2000). Para abordar la comprensión de estas prácticas recuperamos testimonios/memorias a través de entrevistas semiestructuradas que realizamos a docentes que se desempeñaban en el espacio curricular de Formación ética y ciudadana durante el período objeto de estudio. Hemos también recuperado el testimonio de quien trabajo en la elaboración del diseño curricular de Formación ética y ciudadana para EGB3 en la jurisdicción educativa entrerriana y el testimonio de quien tenía la responsabilidad de coordinar las acciones de la Organización civil Conciencia en la jurisdicción educativa de Entre Ríos durante el período objeto de esta investigación. Estas memorias se conjugarán analíticamente con el corpus constituido por Planificaciones y Programas de la asignatura, el corpus de textos-manuales de Formación ética y ciudadana, documentaria oficial, Revistas gremiales, Revistas del Ministerio de Edu- cación y Cultura de la Nación. La indagación de la articulación culturas escolares, culturas juveniles y relatos de ciudadanía Desde el tercer eje de indagación nuestro objeto de estudio busca situarse en una zona de intersec- ción entre la cultura escolar6 y las culturas juveniles en tanto actúan como expresiones que codifican, a través de símbolos y lenguajes diversos, la esperanza y el miedo (Reguillo, 2012). Si caracterizamos la cultura “(…) como el sistema significante a través del cual necesariamente un orden social se co- munica, se reproduce, se experimenta y se investiga.” (Williams, 1982: 13), entonces la cultura señala la dimensión significante de la materialidad de una formación histórico-social. Comprender lo cultural es captar el ordenamiento, la puesta en forma según principios de visión y división y la dinámica re- verberante de la experiencia en este ordenamiento. Navega ahí la pregunta por cómo se estructura la sensibilidad para dar sentido a un momento histórico. En nuestra investigación intentamos indagar más precisamente la configuración de sentido que se establece entre los textos-manuales de Formación Ética y ciudadana y las prácticas de las culturas juveniles en la década de 1990. �en qué matriz político cultural se inscribe la formación ético ciudadana y desde aquí la lectura del texto manual de formación ética y ciudadana?; ¿cuáles son los valores éticos que inter- pelan desde los textos-manuales a los/las estudiantes de EGB3?; ¿qué sujetos jóvenes interpelan los textos-manuales?; ¿qué lector construyen los manuales y cuáles son los sujetos que se configuran en las culturas juveniles de los ´90?; ¿qué temporalidades invocan ambos sujetos?; ¿qué destino social?; ¿qué horizontes de expectativas en relación a la vida social, sociedad, orden político, etc.? La investigación y una elección temporal y regional. Las reformas educativas en los años de 1990: extensión de la obligatoriedad e implementación de la EGB3 intermedia en Entre Ríos La vacancia de estudios de historias de la educación de la región relativos a los procesos de descen- tralización, desestatización y focalización de las políticas sociales en la década de los años de 1990; el dictado e implementación de la Ley Federal de Educación (LFE); la tensión descentralización-centrali- zación de las políticas curriculares del decenio; la extensión de la escolaridad obligatoria; las disputas de sentidos en cuanto a la educación ética y ciudadana en la escuela vuelven relevantes la perspectiva de estudio local –la jurisdicción educativa entrerriana– y el momento histórico delimitado. En consonan- cia la investigación se sitúa en la jurisdicción educativa de Entre Ríos y con especificidad en escuelas de la ciudad de Paraná que implementaron, en el contexto de vigencia de la Ley Federal de Educación, el ciclo completo de EGB3. Este ciclo en la provincia tuvo la peculiaridad de originar la EGB3 Intermedia o, según se la denominó, escuela intermedia y el espacio curricular7 de Formación ética y ciudadana. El estudio está situado en un momento histórico –como todo momento social– de tensión temporal, década de 1990, época de reformas educativas. Es sabido que las relaciones entre pasado y presente son siempre complejas y más aún si el pasado es reciente pues, parafraseando a Altamirano (2007), con ese pasado que aún es parte del presente de nuestra vida pública tenemos un doble vínculo: la pretensión del conocimiento histórico y el que procede de nuestro juicio como ciudadanos. Sí hay siem- pre tensión entre las exigencias del conocimiento histórico y el compromiso cívico, éstas son mayores cuando esa tensión se alimenta del pasado inmediato. Situados en este pasado inmediato se han examinado los momentos diferenciados en la implemen- tación de la LFE (Doval, 2013b) trazados al hilo de la tensión descentralización / re-centralización que deviene en una progresiva afectación de las políticas educativas jurisdiccionales a los lineamientos que impone la reforma del Estado, las transformaciones estructurales de los sistemas educativos, la regulación de los programas de asistencia y promoción social que convierten a la Nación en un nuevo centro y ,desde 1999, condicionan su crisis e imponen/marcan que las condiciones para la educación escolarizada en Argentina se habían modificado. La revisión de estos tres momentos (Doval, 2013b) posibilita apreciar algunas notas sobre las peculiaridades jurisdiccionales de las políticas educativas del decenio y las tensiones alojadas al hilo de las alternancias políticas que orientan las agendas de políticas-educativas. Un primer momento se caracteriza por el impulso dado a las políticas de transfor- mación del Estado y ajuste estructural que redimensionan el sistema educativo entrerriano en sus ni- veles medio y terciario no universitario, por ende, por unas políticas que se complementan y armonizan