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Informe final 
SERVICIO DE CONSULTORÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE 
EXPERIENCIAS DEL SECTOR PRIVADO Y LAS ACCIONES DEL 
ESTADO PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LA 
SOCIEDAD CIVIL EN LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN 
Evaluación de los resultados dos y tres del Objetivo Seis del Proyecto 
Educativo Nacional 2006-2021. 
Presentado por Eduardo Villanueva Mansilla 
Lima, 30 de enero de 2019 
segunda versión: 8 de marzo de 2019 
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1. Introducción 
El presente informe presenta el análisis, comentario y propuesta alrededor del Objetivo 
Estratégico 6 del Proyecto Educativo Nacional actual, con énfasis específico en los 
resultados dos y tres. 
El Objetivo Estratégico 6 trata de la Sociedad Educadora, es decir de la manera como la 
educación debe transcender el sistema educativo y anclarse y expandirse en la sociedad. 
Por razones de especialización del consultor, el primero de los tres resultados de este 
objetivo, sobre Gobiernos Locales, no ha sido incluido en el informe. 
Los dos siguientes resultados son motivo de análisis distinto. Mientras que el análisis 
segundo resultado, sobre sociedad civil y empresariado, ha sido cubierto con un claro 
énfasis en el empresariado nacional y en la actividad centrada en la capital, el tercer 
resultado, sobre medios de comunicación, recibe un análisis más completo, porque en 
general es un campo mucho más delimitado que el amplísimo del empresariado nacional a 
todo nivel; y porque los medios nacionales tienen un enorme peso en el funcionamiento de 
esa actividad incluso fuera de Lima; además coincide plenamente con la especialización 
del consultor. Como se explicará en la siguiente sección, los procedimientos de análisis han 
tenido que ser distintos, también, ante la significativa diferencia de actividades y roles que 
juegan estos actores en los procesos de una sociedad educadora. 
Naturalmente, las premisas y razonamientos a partir de los cuales se construyó el PEN 
hace unos quince años han sufrido con el paso del tiempo. Esto es particularmente crítico 
en el caso de los medios de comunicación, que no solo han cambiado mucho sino que se 
enfrentan a la competencia imparable de los medios digitales; esto se agrava porque el 
punto de partida de las propuestas sobre medios de comunicación ignoró el entorno 
realmente existente en el momento de redacción del PEN, optando por una mirada arcaica, 
centrada en escenarios propios de la década de 1980. Otros acontecimientos de la vida 
nacional, como la continuidad democrática y la aparición de nuevos escenarios de debate 
político, también ofrecen dimensiones distintivas que muestran la relativa antigüedad del 
PEN, al enfrentar la realidad social más allá de las aulas. 
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Uno de los inconvenientes más claros que se ha enfrentado en la elaboración de este 
informe es la falta de información, o la dificultad para ubicar y procesar información, que 
pueda servir para cubrir un periodo considerable, como el que tiene el PEN. Ciertamente, 
no es imposible rastrear toda la información existente, en especial de actividad empresarial, 
en todo el Perú, desde hace unos 14 años. Pero el costo en tiempo y recursos es alto, y los 
plazos para realizar estos informes no permiten tal inversión. Esto deja en claro que sería 
conveniente un trabajo de seguimiento por plazos cortos para lograr así mejores lineas de 
base y tener material amplio para hacer evaluaciones integrales, como esta. 
En otros casos, como la muy variada actividad de los radiodifusores de pequeña escala 
fuera de Lima, o el trabajo de los radiodifusores comunitarios, la información disponible 
no ofrece muchas luces sobre sus prácticas y sobre todo, sobre sus razones para conducirse 
de la manera que lo hacen. Se ha optado por recoger opiniones de especialistas que puedan 
generalizar a partir de su conocimiento de campo, pero es cierto que estas generalizaciones 
pueden ser, en algunos casos, insuficientes. 
En el campo de la comunicación social en particular, las transformaciones tecnológicas han 
producido cambios tan radicales que es casi imposible rescatar muchas de las premisas 
sobre las que se construyó ese resultado. Para casos como ese, la necesidad de 
evaluaciones en plazos mucho más cortos (cinco años quizá) debería ser asumida, al menos 
hasta que se produzca cierta estabilidad en el desarrollo de los medios digitales. 
A lo largo de los años, el CNE ha producido evaluaciones del PEN que han recogido 
abundantes datos sobre la acción de empresas, gobiernos locales y medios de 
comunicación. Un aspecto que debe hacerse notar es que en ninguno de los casos es 
evidente una metodología sistemática de recojo de información —lo que puede explicarse 
por razones que se discuten en su lugar respectivo en el presente informe. La data recogida 
no diferencia con claridad entre lo que podemos llamar proyectos de soporte escolar frente 
a proyectos de educación en sociedad, es decir no escolarizados. Junto con esa gran 
cantidad de datos, se ha recogido más información, sobre todo de los últimos años, la que 
está incluida en los anexos de este informe. 
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El autor de este informe ha optado consciente por no incluir los datos de todos los distintos 
programas, proyectos, iniciativas y acciones en el cuerpo del informe, por dos razones, a 
saber: 
a. No hay una matriz de análisis sistemática para entender qué ofrecen, qué logran y 
sobre todo como colaboran para lograr el objetivo de una sociedad que educa. 
b. En su gran mayoría, la información es cuantitativa, no analítica: no dicen mucho sobre 
lo que logran, sino sobre lo que han hecho. 
Esto no impide recoger y destacar algunas acciones específicas que tienen potencialmente 
impacto mucho mayor que el simple apoyo a la tarea escolar. Lo que se ha destacado en el 
informe es aquello que podría entenderse como relevante para el logro del objetivo 
estratégico, no solo aquello que aparece como acción de empresas que se orientan a la 
educación. 
Finalmente, este trabajo es el resultado del esfuerzo tanto del personal de Consejo Nacional 
de Educación, como de muchas personas con las que se ha conversado el tema a lo largo de 
los varios meses de trabajo. Robo unas lineas para agradecer especialmente a mi asistente, 
Julissa Cáceres Vargas, cuya colaboración ha sido fundamental. 
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2. Metodología 
La investigación se realizó de la siguiente manera. 
a. Se revisó el documento base, el Proyecto Educativo Nacional, para determinar las 
ideas centrales y la relación entre dichas ideas y las políticas y medidas propuestas. 
b. Se diferenció entre las acciones de política que pueden ser ejecutadas desde el Estado, 
y aquellas que son tan solo sugerencias o propuestas para ser promovidas en la 
sociedad civil, incluyendo el empresariado. 
c. Para el caso del Resultado Dos, sobre empresariado y sociedad civil, se trató de 
encontrar definiciones o puntos de partida comunes entre las distintas maneras de 
entender Responsabilidad Social Empresarial, Participación, e incluso, Ciudadanía. 
d. Para el caso del Resultado Tres, sobre Medios de Comunicación Social, se consideró la 
distancia entre las premisas conceptuales y materiales planteadas en el documento, y la 
realidad de la comunicación, tras las transformaciones producidas por los medios 
digitales entre 2006 y la actualidad. 
e. Se realizó búsqueda de información empírica sobre las experiencias, con énfasis en las 
relacionadas con la participación del empresariado en acciones indicadas en las 
medidas propuestas. 
f. Se revisó las evaluaciones parciales del PEN, según disponibilidad, para contrastar lo 
planteado por el Proyecto y lo que se considera relevante por los evaluadores. 
g. Se realizó un conjunto de entrevistas con especialistas en distintos aspectos de los 
objetivos mencionados, en coordinación con el CNE, para lograr información de 
primeramano sobre la realidad de los aspectos a ser analizados. 
h. Se contrastó esta información con bibliografía académica y especializada sobre los 
distintos aspectos a ser considerados en el análisis. 
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3. Resultados 
A continuación se presentarán los resultados del análisis realizado, comenzando por el 
Objetivo Estratégico 6, y continuando por los dos resultados sujetos de este informe y sus 
respectivas medidas. 
3.1. Sobre el objetivo general Sociedad Educadora 
3.1.1. Acotación inicial (y personal) 
Es necesario comenzar por una breve discusión de la noción central de este Objetivo 
Estratégico, Sociedad Educadora. Como se dice, estaríamos ante una sociedad tal que 
educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. 
Colocar “sociedad” y “comunidad” juntos en el mismo objetivo plantea una pregunta que 
podría ser vista como inadecuadamente académica en un contexto como el de este informe, 
pero que me permitiré para llegar a un análisis más preciso con cierta base conceptual 
detrás. 
Desde la fundación de los estudios sociales en el siglo XIX, y partiendo de ideas que ya 
estaban en autores como Hobbes o Locke en el siglo XVII, se ha comprendido a la 
sociedad como una forma distinta de agrupamiento social que la comunidad (Tönnies, 
1947). Mientras que la comunidad (o gemeinschaft en la definición habitual basada en el 
autor citado) es el resultado de vínculos de sangre o de creencia, o de una convivencia 
inmediata, organizada para la supervivencia colectiva y colaborativa; la sociedad (o 
gesellschaft, de origen similar) es más bien un acto consciente, una agrupación basada en 
la racionalidad humana que impone un orden específico, orientado a fines entre personas 
que no tienen un vinculo inherente, constitutivo, entre ellas. Las sociedades 
contemporáneas son de masas, organizadas en Estados nación, y donde distintas 
comunidades pueden encontrarse y florecer, sin necesidad de coincidir sino en los 
principios societarios; a su interior pueden encontrar muchas comunidades, algunas de las 
cuales pueden existir desde antes de la consolidación de la sociedad que las acoge; o que 
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han sido creadas a partir del reconocimiento contemporáneo de sus fuentes de identidad o 
de solidaridad. 
Por ello, la ciudadanía contemporánea solo puede ser entendida como parte de una 
sociedad, en donde el solo hecho de ser parte de ella produce derechos y obligaciones, sin 
que los distintos habitantes de la misma tengan que asumir coincidencias de otro tipo con 
quien no conocen, pero que se sabe son parte de la misma sociedad. La educación como la 
conocemos es el resultado de esta organización colectiva, y su subordinación al Estado es 
resultado de la existencia de necesidades colectivas que van más allá de lo que cada 
individuo o comunidad puede reconocer como necesario. La existencia de educación 
privada basada en identidades comunitarias —religiosa, por ejemplo, pero también 
regional / cultural— no puede cuestionar la capacidad del Estado de fijar principios 
mínimos, o incluso no tan mínimos, de interés para la sociedad como un todo. 
Pero el desarrollo de las sociedades industriales y de las intenciones modernizadoras del 
Estado, llevó a periodos en donde la comunidad fue vista como una dimensión geográfica 
asociada a veces con menores oportunidades económicas. La naturaleza fundamental del 
vinculo comunitario fue dejada de lado y se racionalizó como una simple forma en 
desaparición de organización social, que sería subsumida en la ciudadanía. La mirada de lo 
regional en el Perú muchas veces peca de este énfasis en lo comunitario como un accidente 
geográfico, y no como algo fundamental en donde los vínculos sociales producen formas 
de entender la vida distintas a aquellas que predominan en la sociedad en su conjunto. 
Evidentemente, estamos ante formas idealizadas, normativas: no hay sociedades sin 
elementos de la comunidad tradicional, y las comunidades por más tradicionales que sean 
tienen elementos de sociedad, dada la expansión de los Estados nación y sus sistemas 
jurídicos a lo largo del mundo. Incluso cuando se encuentra comunidades sin mayor 
relación con las sociedades de las que en teoría forman parte, no quiere decir que no haya 
una jurisdicción legal sobre ellas que podría asumirse define las relaciones entre una 
comunidad determinada, y los miembros de una sociedad que la contenga. 
Pero en los últimos años, la reivindicación de la diversidad comunitaria ha resurgido como 
tema político. La diversidad además ha crecido en vectores: no solo religiosa o cultural, 
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sino en cuestiones como el género, nuestras sociedades han de reconocer a las distintas 
comunidades, más allá de cuestiones geográficas, como dimensiones reales de la vida 
social, y como espacio que pueden caer en conflicto con la sociedad en el amplio sentido 
del término. 
Visto así, proponer una sociedad educadora es decir que queremos que, sin importar quien 
somos o cuanto contacto tengamos entre nosotros, todos tengamos derecho a entendernos 
como sujetos de derechos, y con la posibilidad de participar de procesos educativos de 
relevancia e interés para todos; pero que esos actos educativos además fortalecerán los 
vínculos más fuertes, los vínculos comunitarios, que serían entendidos como la base para 
hacernos, colectivamente, parte de la sociedad. Al menos, es como habría que pensar la 
dualidad sociedad-comunidad a la vista de lo ocurrido desde 2006, en nuestro país y en el 
mundo. 
Es más: si aceptamos que el vinculo comunitario es importante, pero que la educación es 
una tarea de la sociedad como un todo, tenemos que reconocer que los elementos 
comunitarios deberán ser respetados y desarrollados de acuerdo a lo que cada comunidad, 
organizada de la manera que ella escoja, pueda proponer; pero que la educación en 
sociedad requiere una mirada integradora. Esta mirada integradora solo puede basarse en 
una comprensión de la ciudadanía como la base para el desarrollo tanto de la sociedad 
como de la comunidad, pero a través de actividades distintas y variadas. 
Reforzar los vínculos comunitarios significa anclar la experiencia educativa en la 
comunidad misma, inmediata, en la que cada estudiante vive, de la que se es parte. Pero al 
mismo tiempo, los objetivos de la educación tienden a ser “societarios”, es decir que 
ofrecen formas de sentirnos parte y de ser miembros más capaces, más felices, de la 
sociedad. Construir vínculos complejos que permitan afirmar la identidad básica de la que 
se basa la comunidad y que al mismo tiempo nos haga mejores ciudadanos es una cuestión 
que requiere una reflexión mucho más diversa y compleja que lo que se puede hacer en 
estas páginas, pero que definitivamente es el desafío de estos tiempos, en donde la 
tendencia a una mirada de aparente cosmopolitanismo creado por la globalización se 
enfrenta a la realidad de ciertos tribalismos comunitarios que aparecen de pronto, sin 
advertencias, y alteran radicalmente la vida social y en comunidad. 
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¿Qué si no son los movimientos polarizadores alrededor de cortes políticamente radicales, 
como la afirmación religiosa de identidad por encima de los derechos civiles; o las 
manifestaciones xenófobas, que de pronto emergen en una sociedad desacostumbrada a la 
migración? 
Aunque el PEN fue redactado en una etapa en que estos conflictos no estaban tan 
claramente delineados, es necesario ponernos al frente del debate para poder valorar el 
aporte del Proyecto y sobre todo, para proponer qué se puede hacer a futuro. 
A futuro, un nuevo PEN debería reivindicar que la sociedad educadora debe formar 
ciudadanos, antes que otra cosa, para asegurarnos que cada comunidad pueda construir su 
propia manera de ver al mundo pero que lo haga respetando a las demás comunidades y a 
la idea misma de una sociedad de la que todossomos parte, en nuestra diversidad y 
confusa mezcla de identidades. La ciudadanía como forja de unidad en la diversidad es la 
única garantía de un país capaz de ir más allá de éxitos económicos parciales, sino de 
funcionar como una sociedad para todos. Por ello, el énfasis, no siempre claro en el PEN 
actual, debe ser en la formación de ciudadanía antes que en cualquier otro aspecto. 
3.1.2. Discusión conceptual 
La discusión anterior sirve para poner en evidencia una carencia clara: la comunidad que 
esboza el PEN es más una división político / geográfica antes que comunidades como una 
articulación de vínculos más profundos. En cambio, la sociedad es el espacio fuera del 
Estado, que se articula como dominio de los ciudadanos y de los actores económicos. 
Aunque no es posible discernir una definición precisa a partir del documento, está claro 
que una “sociedad educadora” es la que saca el proceso educativo de las aulas y lo 
convierte en un proceso social, colectivo, en el que se amplifica y enriquece el trabajo en el 
aula con la vivencia activa de los valores que se quiere promover. Requiere compromiso 
múltiple de actores sociales diversos, pero sobre todo liderazgo desde el sector educativo y 
los gobiernos locales, y los liderazgos sociales en el segundo nivel. 
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Es necesario aclarar que llama la atención esta falta de claridad conceptual: no es difícil 
encontrar referencias a trabajos académicos previos a la redacción del PEN, en español, 
que discuten este concepto, con diversos grados de profundidad (cf. Alvarez Gallego, 
2001; Cajiao, 2001; Garcia Garrido, 2000; Gorriti, 2003; Lopez y Torres, 2003; Varios, 
2001; Villa y Moncada, 1998). 
La pregunta que surge es si este enfoque se refiere a asumir procesos educativos no 
escolarizados, o a reforzar colectivamente, fuera del aula, la educación escolarizada. Al 
mismo tiempo, la pregunta por la formación ciudadana obliga a comprender como objetivo 
de una sociedad educadora a todos los que forman parte de ella, pero no como dos partes, 
sino como una sola: actores reflexivos del proceso de formación cívica, entendida como la 
visión colectiva de la sociedad. 
El PEN no deja muy claramente definido el énfasis central. Se combinan o presentan 
conjuntamente ideas que siendo valiosas no parece emanar de un mismo conjunto de 
conceptos. Por ejemplo, se dice “que el 57% de los propios municipios de todo el país 
bote la basura a cielo abierto o que un 5% lo haga en los ríos, no sólo refleja falta de 
interés por conservar el medio ambiente sino que comunica a la población el concepto de 
bienestar y desarrollo con que se actúa desde el Estado” (p. 129). Pero aquí entonces el 
foco pasa a ser el Estado, específicamente los gobiernos locales, aunque el foco de la idea 
hasta ahora residía en el ciudadano . 1
Se menciona a los medios, las empresas y luego a las bibliotecas públicas (que están bajo 
el ámbito de los gobiernos locales), pero no se los conecta bajo una misma concepción, o 
en todo caso, bajo una concepción que permita conectar sus distintos roles de manera 
coherente aunque hagan cosas distintas. El resultado es falta de claridad sobre exactamente 
qué sería una sociedad educadora, dejando apenas una serie de actores con responsabilidad 
diversas y dispersas. 
 Este informe no cubre la sección de gobiernos locales, pero es necesario acotar que varios temas son 1
tratados por el Resultado 1, “Gobiernos Locales Democráticos y Familias promueven ciudadanía”. Sin 
embargo, los comentarios que aparecerán en este informe sobre la ausencia o presencia de ciertos temas 
asume que debería haberse tratado dichos temas en los dos resultados que sí están cubiertos por este 
informe. 
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Pero esto obliga a buscar el foco central de la concepción de sociedad educadora, y aquí es 
claro que el PEN no define esa cuestión. La carencia central del PEN para este objetivo 
estratégico reside en la falta de claridad sobre qué se busca y quién lideraría dicha 
búsqueda, bajo la premisa que es necesario construir un consenso alrededor de la idea. El 
resultado es una suma de acciones sin claridad de quién es responsable y sobre todo, de 
cómo evaluarlas. 
Por ejemplo, el Minedu no tiene un espacio natural para acoger la entrada de Sociedad que 
Educa. La Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes (MNMA, actividad 
realizada desde el Minedu en 2012) propuso un énfasis en la utilización amplia de medios, 
incluidos digitales, para conectarse directamente con la sociedad. Pero las iniciativas 
giraban alrededor de la escuela, no de promover acciones para entender la educación como 
algo que va más allá de ella. Obras por impuestos es una prioridad de las empresas e 
incluso cuando se hablaba de sociedad educadora el énfasis estaba en la cuestión de 
movilización con apoyo del empresariado y ONGs, para los objetivos del ministerio. 
Como dice Baltazar (entrevista), 
“…siempre el tema de la sociedad educadora quedaba un poco como al aire, 
porque en el Ministerio [de Educación] no había una estructura orgánica, 
institucional, que le pudiera dar soporte […] todos los temas [del PEN] estaban 
repartidos menos el de sociedad educadora, y no se podía cargar a la Dirección 
General de Básica Regular, o Básica Rural, porque cada uno estaba muy 
concentrado en el desarrollo de mandato, de sus funciones según el ROF. Entonces 
en la concepción de la puesta en marcha del PEN, éramos todos en el ministerio 
muy conscientes de que se necesitaba la participación de las familias, de los otros 
actores sociales, para poder implementar las políticas educativas. […] todo el 
hacer del ministerio se encajó en tres ejes, que llevó a una estrategia de 
movilización que incluía a todos los actores sociales […] La movilización 
(MNMA) y convocatoria a actores tenía un fuerte componente comunicacional”. 
En otras palabras, la idea de sociedad educadora se articulo como una estrategia de 
comunicación y movilización alrededor de los objetivos del sistema educativo. Es decir, 
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algo funcional a los objetivos del Estado, no para definir la relación independiente de la 
sociedad con la educación como construcción de ciudadanía. 
Si sumamos a esto la falta de interés de partidos y movimientos políticos, la fragmentación 
de la discusión nacional, y la ausencia de participación (incluso de mención) de los 
maestros como actores centrales en la construcción de una sociedad que educa, el resultado 
es una colección de acciones con cierto grado de arbitrariedad y poco coherencia entre sí. 
Consideremos una de las transformaciones políticas más agresivas de los últimos años, 
directamente dirigida a la educación. El movimiento Con mis hijos no te metas 
(CNHNTM) es una coalición de intereses religiosos conservadores, tanto católicos como 
evangélicos, que ha actuado en oposición a las medidas sobre igualdad de género en el 
currículo nacional y en general en la educación pública desde finales de 2016. Sus 
multiples acciones han incluido marchas, pero también utilización de volantes y afiches, y 
movilización en medios a través de simpatizantes declarados o que simplemente “se 
sienten cercanos”. 
Sin duda, CMHNTM es un movimiento organizado con fines políticos, que se ha coligado 
con organizaciones políticas, jerarquías religiosas y similares, en muchos casos por razones 
de oportunismo. Similares acciones han ocurrido en otros países de America Latina, sin 
que implique una coincidencia plena ni mucho menos el uso de elementos visuales 
comunes: en todos los casos se parte de un defensa a ultranza de la “familia natural” desde 
posiciones religiosas explícitas; se reivindica al cristianismo como base misma de la 
nacionalidad; y se demanda que las propuestas “homosexualizantes” sean retiradas del 
curriculo nacional (Bedoya, 2017). 
La lectura obvia es política: se trata de un ejercicio de poderde grupos conservadores, que 
al igual que muchos otros países utilizan cierto conservadurismo común en la sociedad 
para ganar espacio y capacidad de presión en la política nacional (Tuesta, 2017). Pero sería 
absurdo negar que hay una base comunitaria en ese conservadurismo: la práctica religiosa 
conservadora está presente en el país desde hace mucho, sea a través del catolicismo o de 
los grupos evangélicos; y esta práctica no ha dejado de ser un mecanismo articulador para 
aquellos que participan de esta “deber ser” de la sociedad. Que la jerga utilizada, como el 
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epíteto acrítico de “ideología de género” se repita constantemente sin mayor comprensión, 
no niega que las personas que participan, en muchos casos, lo hacen porque sinceramente 
quieren defender una forma de entender su lugar en la sociedad, y finalmente una 
comprensión comunitaria de su vida que los hace parte de algo más grande que ellos 
mismos. 
Frente a ello, otras movilizaciones deben ser vistas más allá de la dimensión política para 
comprender su relación con lo comunitaria. Aunque las reivindicaciones desde el 
feminismo de la igualdad de género y la denuncia de la violencia contra la mujer o las 
personas LGBT+ no son tan evidentemente una apelación comunitaria, hay una dimensión 
de comunidad en el proceso político. Simplemente no tienen la cohesión o la escala, o 
ambas, de la movilización conservadora. Las demandas de reconocimiento comunitario, 
nuevamente, van más allá de lo territorial y se extienden a dimensiones cada vez más ricas 
y complejas. 
La ausencia de las dimensiones específicas de cada comunidad refuerza un elemento 
crítico: el PEN tiene una mirada centralista de los procesos, pues busca, efectivamente, 
lograr una sociedad que educa, pero no considera las particularidades de las comunidades 
que también tendrían que educar para lograr que funcione un modelo que considere a las 
dos. En particular, la diversidad cultural y lingüística requiere reconocimiento específico 
para lograr que la noción de comunidad y de sociedad no entren en conflicto. Y sería un 
error negar que hay demandas de respeto de la diversidad que van más allá de lo cultural / 
lingüístico, y que tienen que ver con luchas políticas contemporáneas, que quizá en el 
futuro dejen de ser relevantes como comunidades; los activismos pro diversidad de genero, 
que podrían desvanecerse en una sociedad en que no haya necesidad de defender las 
necesidades específicas de esta comunidad, son urgentes y relevantes ahora. 
Es necesario indicar que si bien no se ha cubierto el Resultado Uno, sobre gobiernos 
locales, es muy discutible que la cuestión de ciudadanía sea dejada explícitamente en ese 
resultado y no aparezca con el mismo énfasis en los dos siguientes resultados. La 
ciudadania y su construcción no puede ser la tarea de una instancia de gobierno, sino de 
todas las partes, y el optar por poner un asunto así de crítico —que además se ha visto 
podría ser la única razón de ser de una entrada como sociedad educadora en el contexto 
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real de las cosas— debilita profundamente la posibilidad de un trabajo hacia una 
ciudadanía activa en nuestro país. 
Es indispensable promover un consenso sobre lo que se entiende por “sociedad que educa”, 
sobre los actores lideres y sobre las acciones primordiales. Solo así será posible proponer 
coherentemente diagnósticos y políticas. 
3.1.3. La relación con lo evaluado a lo largo de la vigencia del PEN 
A lo largo del periodo de vigencia del PEN, el Consejo ha realizado evaluaciones anuales. 
El contenido de estas evaluaciones es muy variado, con criterios de cobertura y 
metodologías que cambian entre informes. Por ello es difícil extrapolar un gran criterio de 
evaluación que sirva para contrastar entre la evaluación general, desde cero, que se ha 
intentado en este documento, y la manera de evaluar que para el Objetivo 6 se ha 
desplegado en los varios informes. 
Las carencias conceptuales que se detallan tanto en la reflexión general como en las de los 
resultados son, sin embargo, evidentes. Solo como ejemplo: la evaluación más reciente, 
que cubre del 2016 al 2017 (CNE, 2018), evalúa el objetivo seis dedicando su atención a 
factores estructurales como corrupción y violencia, pero no menciona los resultados 
específicos sino tangencialmente; en cambio, una evaluación anterior (CNE, 2012), sobre 
el año 2011, evalúa los resultados, pero no discute el Objetivo como un todo, y presenta 
recomendaciones que son formulaciones más o menos comparables a las que ya están en el 
PEN, aunque recoge información precisa —con confusiones conceptuales significativas, 
como agrupar a los medios digitales como “internet”, lo que es el equivalente a juntar 
prensa, television, radio y telefonía en un sola categoría. 
En otras palabras, las evaluaciones realizadas a lo largo de la vigencia del PEN, en el área 
directamente de interés de este informe, no tienen consistencia ni propósito común claro, lo 
que las hace útiles solo como fuente general de datos, antes que como una base conceptual 
o metodológicamente clara para comenzar a realizar la evaluación del Objetivo Sociedad 
Educadora. 
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—- 
A continuación, una revisión general del Objetivo a partir de la matriz de criterios de 
análisis. 
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Criterios de análisis Revisión de políticas Revisión de resultados
Pertinencia Sin una buena formulación conceptual, es difícil de juzgar. Similar a lo anterior. 
Relevancia
Relativa a cada caso, pero hay 
ausencias significativas para la 
dimensión de “comunidad”
Variada. Como se verá, hay 
acciones muy relevantes y 
otras muy poco. 
Adaptabilidad
Los planteamientos adolecen de poco 
desarrollo conceptual, lo que los hace 
dispersos
Similar a lo anterior. 
Equidad
No es una dimensión particularmente 
relevante dado que el principio es la 
acción individual de los actores. Los 
costos no son considerados lo que 
hace difícil esperar que los actores de 
menos recursos puedan emprender 
algunas acciones. 
Similar a lo anterior. 
Articulación / 
Coordinación
Pobre. No hay una articulación 
conceptual sólida entre las partes y hay 
carencias fundamentales. 
Poca dado que no hay 
liderazgo evidente del Estado 
en la formulación de 
acciones o en su evaluación. 
Eficiencia y eficacia
La relación con los actores no es clara, 
por lo que es difícil juzgar esta 
dimensión. 
Dependerá de cada actor, y 
de como cada actor juzgue 
su desempeño. 
Sostenibilidad Facil de alcanzar aunque eso reforzaría la vaguedad conceptual. 
Dependerá de cada actor y 
su involucramiento. 
3.2. Resultado 2: Empresas, organizaciones y líderes comprometidos con la educación 
3.2.1. Observaciones iniciales 
El PEN se propone lograr el compromiso de empresas, organizaciones sociales, políticas y 
asociaciones civiles con la educación, y con la formación ciudadana en comunidad. Son 
dos cuestiones distintas: el compromiso con la educación se refiere, de acuerdo al contexto, 
a la educación escolarizada; la formación ciudadana en cambio parece estar definida de 
manera más vaga, como una actitud de participación, no como un conjunto específico de 
valores o actitudes. Lo que no queda claro es quién es el agente principal de estas 
iniciativas: ¿quién fomenta? ¿quién propone? ¿quién define? ¿quién financia? ¿quién 
reconoce? 
Se ha identificado una cantidad variada de iniciativas, detalladas en el análisis documental. 
La gran diversidad sirve para indicar que hay mucho interés en muchas empresas por 
lograr actividades constantes de apoyo a la educación. La formación ciudadana, como 
veremos, es vista de una manera más difusa. Pero es posible afirmar que encontrar estas 
iniciativas y asociarlas a un logro del PEN / CNE / Estado peruano es un salto muy grande. 
No se ha identificado una política sistemática de articulación de esas iniciativas con unalógica de sociedad que educa. Solo en una gestión ministerial se ha logrado afirmar una 
decisión concreta de articular iniciativas de movilización de la sociedad civil alrededor de 
los objetivos educativos del Estado, mientras que el resto de las gestiones han priorizado 
donaciones y colaboración directa. 
Desde el empresariado, los programas existentes son claramente muestra de interés en 
lograr contar con personas en condiciones de actuar mejor en el mercado laboral; los 
programas desarrollados por Empresarios por la Educación, por ejemplo, muestra énfasis 
en el fortalecimiento de capacidades básicas (ExE 2017, 2018), y en alfabetización digital 
a un nivel interesante; se trabaja con maestros pero también con la comunidad con la 
intención de fortalecer los procesos de aprendizaje. La escala de las acciones de ExE, que 
cubre buena parte del país, tiene que ver con la capacidad de coordinar acciones entre 
múltiples actores individuales, la tarea que se puso ExE desde sus inicios. Este factor 
multiplicador es otro elemento a destacar y promover en el futuro. 
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Como suele suceder, el éxito de estos programas no significa una transformación de la 
educación nacional pues tienen relativa pequeña escala. Muchos ejemplos van en la línea 
de capacitaciones que hacen a sus trabajadores. En sí, estas se realizan con el fin de elevar 
su empleabilidad, mantenerlos constantemente actualizados y potenciar su desempeño de 
acuerdo a los conocimientos que requiere la empresa. Esto demuestra la preocupación de 
las empresas por educar de forma interna y aportar al crecimiento profesional de sus 
empleados. De acuerdo a los informes de las empresas, esto aporta al cumplimiento de 
tareas, la sostenibilidad del negocio y en la concreción de la visión de futuro de la 
compañía. No necesariamente parece ser que sea realice por aportar a la educación en sí 
del país, y ciertamente no van acompañadas por un aumento en la construcción de 
ciudadanía o de aceptación de los trabajadores como actores con intereses específicos. 
Llama aquí la atención la ausencia de mención mayor a los sindicatos, como 
organizaciones de trabajadores, con capacidad de aportar en la construcción de ciudadanía. 
Si bien la actividad reivindicativa es lo que se identifica popularmente con el sindicalismo, 
y la historia de conflictos entre el sector educación y el sindicato de trabajadores de la 
educación debe hacer difícil pensar en una relación de construcción de ciudadanía, lo cierto 
es que ignorarlos no es correcto. 
Un caso que merece particular atención es el de las iniciativas de inclusión financiera del 
Centro de Estudios Financieros de la Asociación de Bancos del Perú. Esto debido a cuatro 
razones, que son: 
a. Está dirigido a una competencia o habilidad “práctica”, no tradicionalmente escolar, 
pues aplica conceptos matemáticos para ser usados en decisiones concretas que afectan 
la vida cotidiana pero también la participación de los futuros agentes económicos. 
b. Está dirigido a estudiantes de los últimos años de educación secundaria, mientras que 
la mayoría de iniciativas están centradas en la formación en competencias básicas de 
lecto/escritura y aritmética en primaria. 
c. Se enfatiza, en su evaluación, el impacto sobre la familia, pues permite que los 
beneficiados participen y eduquen a sus padres en buenas decisiones financieras, 
pensando en objetivos de largo plazo. 
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d. El programa dirigido a escolares es solo una parte, aunque la de mayor cuantía. Se 
complementa con un programa dirigido a usuarias del Programa Juntos, del MIDIS, en 
el que participaron 30.000 mujeres beneficiarias de las transferencias económicas 
condicionadas, con 80% de inscripción y 97% de culminación entre las participantes 
(Landolt, entrevista; CEFI, 2018). La formación de “ciudadanía financiera” trasciende 
así las aulas y se convierte realmente en un proyecto de sociedad que educa, pues 
permite ampliar las capacidades de acción de las ciudadanas (CEFI, 2018). 
Estas cuatro dimensiones son particularmente interesantes, pues ofrecen una mirada mucho 
más rica de lo que la RSE o la formación ciudadana desde la sociedad civil debería ofrecer. 
Ciertamente, ciudadanos con mayor autonomía financiera son ciudadanos más conscientes 
de sus deberes y sus derechos, y con mas expectativas sobre su comunidad y la sociedad a 
la que pertenecen. Este es el tipo de programa que debería promoverse, sin que por ello se 
deje de lado a los programas convencionales de fortalecimiento de capacidades básicas. 
Como dice Landolt (entrevista), 
“… los proyectos que hemos emprendido tienen que ver con el desarrollo de 
habilidades en personas, pero siempre con el ánimo de que puedan escalar a 
política pública; no con un afán de capacitar a unas cuantas personas, sino de 
generar evidencias que permitan formular políticas públicas […] esto [los 
programas del CEFI] ayuda a las personas, al sistema financiero, y ayuda al país. 
En esa lógica es que hacemos el esfuerzo desarrollado.” 
Además hay impactos positivos en la escuela en general, no solo en el tema de lo 
financiero: 
“ … en la evaluación de impacto del proyecto hay un mejor rendimiento general de 
los estudiantes que participaron del proyecto. las mejoras en aprendizaje en el 
asunto específico no afectaron sino que por el contrario tuvieron un mejor 
rendimiento general […] como se evaluó los aspectos socio emocionales, esto 
tendría que ver con el auto control. Se vincula con la familia, porque comienzan a 
discutir el presupuesto familiar, y se hacen más responsables de los gastos que 
tienen”. 
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El ideal de las acciones de RSE conectadas con la educación debería ser así: no solo el 
logro específico, sino mejora general y conciencia de la importancia de lo aprendido para 
la vida, y para la familia. Este es un caso emblemático que debería promoverse, no solo de 
manera específica, sino como estrategia compleja, dirigida a los jóvenes en edad próxima a 
la salida de la escuela, por la posibilidad de efectos multiplicadores significativos. 
Sin embargo, esto requiere mucha más capacidad de incidencia desde el Estado sobre la 
sociedad civil y los actores económicos. No hay testimonios que permitan determinar 
influencia directa del Estado o del PEN (de haber conocimiento sobre el mismo) en la 
decisión de alguna organización de la sociedad civil o algún agente económico para dirigir 
sus acciones en esta dirección. 
Hay articulación aunque en muchos casos menos de lo ideal o de lo esperado, en particular 
con los COPAREs y COPALEs, que han mostrado ser difícil de implementar y para 
trabajar con ellos, como queda claro tras las entrevistas a ExE y a funcionaria del Minedu. 
El vínculo que, al parecer, tienen las empresas en su participación en los Consejos 
Participativos Regionales (COPARE) y Consejos Participativos Locales (COPALE) es 
muchas veces imposible de ser iniciado, y en otros casos, solo formal. Aquí, las empresas 
son parte (o deberían ser parte) de la formulación y evaluación de los Proyectos Educativos 
Regionales y Locales. Se menciona que aparentemente participan, pues en los documentos 
revisados, se encuentra información de que a nivel nacional, en algunos departamentos más 
que otros, se ejecutan estas reuniones y se confirma la participación del sector privado más 
no mencionan qué empresas son. Existen datos escuetos o casi nulos al respecto. Una 
crítica adicional es que la participación de las empresas y de otros actores de la sociedad, 
sobre todo de las poblaciones menos atendidas y excluidas de la educación, es menor que 
la de los funcionarios y del personal del sector educación. De esta manera, este espacio que 
debería ser de diálogo y concertación, no se da de forma equitativa y se pierde la 
oportunidad de recoger las perspectivas de los diferentes actores para construir políticaspúblicas sostenibles de educación. 
De acuerdo a la documentación revisada, abundan las empresas que cuentan con un área de 
Responsabilidad Social y que, a través de ella, trabajen diferentes programas y proyectos 
sociales que apuntan a mejorar la calidad de vida, principalmente, de las poblaciones con 
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bajos recursos. Empresarios por la Educación se define en esos términos, de manera 
explícita; la existencia de esta iniciativa es para optimizar las acciones de muchas empresas 
interesadas en orientar sus programas de RSE a la educación, actuando de manera 
cooperativa y colectiva. Entre las diferentes iniciativas que desarrollan las empresas con 
responsabilidad social, se encuentra la promoción de la educación en diferentes niveles 
(primaria, inicial, secundaria y universitario). Además, motivan a sus propios trabajadores 
a involucrarse en dichos proyectos a través de los voluntariados corporativos. 
Quizá, esto demuestra que hay muchos actores de la sociedad que sí están preocupados por 
la educación y que cuentan con recursos económicos y humanos para poder hacerlo, pero 
no tienen comunicación o vínculo con las autoridades estatales. Se debe recordar que el 
sector privado puede trabajar con el Estado de forma concertada. Estos no solo deben 
limitarse a contribuir económicamente con el país sino también pueden tener un papel más 
grande en el desarrollo integral del Perú: su participación y ayuda pueden ser claves en el 
desarrollo de políticas públicas educativas. 
Al revisar los varios informes de evaluación del PEN, producidos desde 2007, se constata 
abundante mención de programas de apoyo o soporte a la educación, conducidos por 
multiplicidad de empresas, en todo el país. Juzgar su relevancia en la educación escolar es 
sin duda importante, y debería ser un aspecto critico de la evaluación del PEN, en sus 
varios objetivos; pero no en el Objetivo Estratégico 6. Si se supone que lo que se busca es 
una sociedad educadora o que educa, la cuestión crítica no es cuántos recursos de los 
fondos de responsabilidad social empresarial se invierten en apoyar a la educación, a los 
maestros o al sistema, sino más bien cuánto se busca transformar nuestra sociedad hacia 
una en donde la tarea de educar ciudadanos y fortalecer nuestros vínculos sociales y 
culturales está en la mirada de todos, incluyendo los empresarios. Si el PEN no logra 
conceptualizar el rol de los empresarios como algo más allá de su RSE, entonces es poco o 
nada lo que se avanzará en una sociedad educadora: lo más que se logrará es constatar la 
educación formal de los escolares, y la dependencia que la misma tendría de aportes 
privados. 
Por último, se considera que hay varios de los ítems de evaluación de resultados que no se 
relacionan con el aporte de ciertos actores sociales con la educación. Se hace mención, por 
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ejemplo, si hay empresas que desarrollan acciones que aportan al medio ambiente, pero 
cuál es su relación con la educación. Esto se vincula más con un compromiso ambiental 
más que educativo. También, si las empresas capacitan o realizan visitas guiadas a 
estudiantes para que vean cómo es su proceso productivo. Estas iniciativas son más 
coherentes con buscar la promoción, publicidad y sostenibilidad de la empresa. Los 
beneficios son directamente para la industria, no para mejora la calidad educativa. 
Evidentemente, el trabajo realizado no cubre todos los proyectos o iniciativas existentes 
durante el plazo de desarrollo del PEN. Esto es simplemente el resultado de las 
limitaciones de tiempo y recursos. Incluso si fuera posible, un inventario de acciones en 
concordancia con este resultado no permitiría afirmar que son el producto de lo que se 
busca con el resultado; no existe una potencial conexión causal entre lo que se busca en el 
PEN y las acciones tomadas por las empresas. 
3.2.2. Políticas y Medidas 
Se comenta a continuación por cada política y medida, en base a la información recogida. 
29. FOMENTO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LAS EMPRESAS 
LOCALES A FAVOR DE LA EDUCACIÓN 
A) Apertura de la empresa para que los estudiantes de la localidad aprendan de su 
proceso técnico-productivo y de comercialización (visitas guiadas, prácticas de campo 
o actividades de la comunidad) 
Se ha identificado muchos ejercicios de RSE que pueden ser considerados relevantes para 
este logro; al mismo tiempo, no es precisamente una novedad, pues muchas empresas han 
realizado este tipo de actividades desde hace décadas. En conversaciones con instancias 
empresariales como ExE y en la documentación encontrada, no aparece mayor relación 
con el PEN. Para tener una comprensión significativa de la relevancia de estas acciones 
sería necesario rastrear a empresas de todo tipo, y no solo en Lima, y tratar de establecer 
una conexión directa entre este tipo de acciones y una visión integral del rol formador o 
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educativo de las empresas. Esto escapa del alcance de esta consultoría, pero al mismo 
tiempo, presenta la pregunta de si es realmente el tipo de acción que ofrece tanto resultados 
relevantes para una concepción de sociedad educadora, como la viabilidad y costo 
beneficio de rastrear e identificar la enorme cantidad de acciones similares para establecer 
que se está cumpliendo con una meta en el PEN. 
B) Programas de voluntariado donde profesionales calificados de las empresas 
contribuyan a elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las instituciones 
educativas de la comunidad 
Es uno de los aspectos más difundidos entre las empresas de gran magnitud. Más de 40 
empresas, y más de 1000 de sus empleados, han desarrollado acciones de voluntariado 
educativo en el periodo de 2012-2017. Estas empresas cumplen con los criterios de 
voluntariado definidos por el PNUD en relación a los objetivos de desarrollo sustentable. 
Algunos ejemplos de voluntariados corporativos son los siguientes: 
- Voluntariados de largo plazo: Los trabajadores participan por largos periodos de 
tiempo en ciertos “proyectos bandera” que las empresas impulsan e invierten de 
forma anual. 
- Voluntarios de proyectos de trabajadores financiados por empresas: Los 
trabajadores postulan a concursos internos para que las empresas financien sus 
proyectos sociales y, en ellos, son voluntarios activos. 
- Voluntariado de un solo día: Empresas que realizan campañas de ayuda de un solo 
día. 
- Aportes voluntarios de los trabajadores: Empresas que proponen a sus empleados 
destinar parte de su sueldo a proyectos sociales. Usualmente, se realiza descuentos 
por planilla. 
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Estas aportes a la educación desarrolladas por las empresas no son ejecutada propiamente 
para cumplir los objetivos del PEN. Según el Informe del Estado del Voluntariado 
Corporativo en el Perú 2017, estas coinciden con la necesidad de aportar con el 
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, también, porque genera un valor 
agregado tanto a la empresa como a sus trabajadores. Al final, todo lo anterior tiene un 
efecto positivo en la gestión sostenible de la organización. 
Aquí se podría acotar que si bien el objetivo de estas acciones es colaborar con la 
educación, la mayoría se centra en la educación escolarizada, y más aún, en la educación 
primaria (lecto-escritura y aritmética). El programa del CEFI / ASBANC es el único que, si 
bien usa la escuela como punto de partida, conecta con familias directa e indirectamente 
para fortalecer aspectos que son parte de la vida cotidiana, como la educación financiera, 
trabajando con alumnos de secundaria pero también con madres de familia. 
En la sección documental se detalla ampliamente la variedad de programas de voluntariado 
desarrollados por corporaciones nacionales y sus distintos criterios de evaluación y 
relevancia. 

C) Modelación, mediante prácticas empresariales ejemplares, de una conducta éticay 
educadora de valores, manifiesta particularmente en el cumplimiento de sus 
responsabilidades tributarias y en el respeto al medio ambiente 
Sin discutir por ahora qué se quiso decir por “modelación”, varias empresas tienen 
programas de sostenibilidad ambiental. No hay mayor información sobre responsabilidad 
tributaria. 
El aspecto medio ambiental es particularmente relevante y sin duda, está presente siquiera 
como una cuestión de relaciones publicas para muchas corporaciones transnacionales o con 
presencia en bolsa de valores. No hay suficiente información sobre la conducta respecto al 
medio ambiente fuera de ese segmento, pero sería valioso conectarlo con las acciones de 
las instancias del Estado relevantes. 
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Las preguntas que surgen tienen que ver con la cuestión de las “practicas ejemplares”: 
¿cómo se puede definir esta categoría? Como en otros aspectos del PEN, hay el riesgo 
claro de asumir una valoración moral implícita que existiría sin definición o discusión, y 
que podría crear ruido en las relaciones con los actores economicos, o directamente volver 
irrelevante la participación del CNE en discusiones sobre educación no escolarizada. Sería 
importante considerar ese punto antes de seguir realizando enunciados con poco sustento 
concreto sobre aspectos morales. 
D) Oportunidades laborales ofrecidas por las empresas para los estudiantes de la 
localidad que hayan finalizado la educación superior pública con el mejor 
rendimiento 
No se ha logrado rastrear con suficiente detalle información sobre estos programas. 
E) Fomento de la generación de fondos empresariales para contribuir con 
investigaciones diagnósticas y elaboración de propuestas de mejora del nivel 
educativo de la localidad 
No se ha logrado rastrear con suficiente detalle información sobre estos programas. La 
información recogida en las entrevistas apunta a que no hay mayor conocimiento de 
iniciativas de este estilo, lo que tiene que ver con la falta de coordinación entre donantes e 
instituciones educativas. El caso de la Fundación Wiese (que cuenta con un programa local 
en Pachacamac) o los varios ejercicios de educación mediática de Fundación Telefónica, 
no son consistentes con la intención de este logro. 
F) Participación activa de las empresas en los Consejos Participativos Regionales 
(COPARE) y Consejos Participativos Locales (COPALE) para aportar a la 
formulación evaluación de los Proyectos Educativos Regionales y Locales 
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No hay un patrón claro de convocatoria de empresas en los COPARE/COPALE, en buena 
medida debido a la inconsistencia en el funcionamiento de estas instancias. Las empresas 
que participan lo hacen como una forma de lograr que sus iniciativas sean acogidas, 
cuando no es suficiente o conveniente hacerlo con la mera coordinación con la UGEL 
respectiva. 
En función de la dinámica específica de cada una de estas instancias, la definición misma 
de “participación activa” tiene que variar. En algunos casos, podría ser más intensa por la 
demanda de la instancia, mientras que en otros casos no se pasará de una ceremonia de 
instalación. 
La manera más clara y segura de tener un panorama consistente para un objetivo como 
este, sería obtener información directa al menos de las COPARE. Lo cierto es que no 
parece estar entre las prioridades de estas instancias el comunicar sus actividades, entre 
otras razones por la falta de recursos burocráticos. 
G) Programas de formación permanente a trabajadores de la empresa en relación con 
los saberes requeridos, formas de comportamiento, observación de normas y 
expectativas de vida. 
Esta sección es singularmente compleja de analizar. De acuerdo a su formulación, casi 
cualquier programa de capacitación podría ser ejemplo de logro asociado con el PEN; al 
mismo tiempo, es evidente que las decisiones de capacitar o dar formación continua / 
permanente son tomadas en función de los intereses de las organizaciones, no por una 
visión socialmente definida de una demanda nacional por educación cívica, social o para la 
vida. 
Si aceptamos la premisa, todas las acciones de capacitación de todas las empresas serían 
parte del logro; pero al mismo tiempo, si asumimos que deben ser realizadas bajo una 
lógica de sociedad que educa, ninguna de las que se ha podido identificar son parte del 
logro, pues se hacen por el interés de la empresa. En otras palabras, estamos ante una 
contradicción insalvable a menos que se lograra convencer a todos los actores 
empresariales de adherir sus intenciones e intereses con los de una sociedad que educa. 
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Incluir en el PEN una acción como esta resulta pues o pretencioso o ingenuo. No se cuenta 
con los recursos necesarios para difundir la necesidad de una sociedad que educa a la 
escala necesaria para conectar las muchas acciones individuales con una visión común; al 
mismo tiempo, hay otras prioridades mucho más urgentes de intervención en los debates 
públicos en este campo, como se ha mencionado antes. 
Esto lleva a la inevitable conclusión que esta acción no debería formar parte del PEN, pues 
nunca podrá ser medida ni promovida adecuadamente; que en su condición actual, solo 
sirve para aumentar los casos de relación entre el PEN y la sociedad. 
H) Mecanismos de sanción a las empresas que incurran en prácticas de corrupción 
para acceder irregularmente a beneficios tributarios a través de donaciones 
amañadas 
Más allá de la relevancia social de este resultado, es discutible su presencia en un 
documento como el PEN. Ciertamente, los esfuerzos por castigar la corrupción 
corresponden a iniciativas legislativas y al trabajo del Poder Judicial, y la conexión con su 
mención en el PEN es imperceptible. Los resultados encontrados muestran claramente 
dicha falta de conexión. Es un caso más de una política demasiado precisa, detallista para 
ser realmente relevante en un documento de la escala del PEN. 
30. FOMENTO DE COMPROMISO DE LIDERES E INSTITUCIONES CON LA 
EDUCACIÓN 
Esta política es muy pobre. Plantea ideas bastante tradicionales sobre compromiso 
institucional y personal, pero de una forma que deja de lado los costos, los mecanismos de 
decisión y sobre todo, el actor encargado de realizar las tareas. Además, no presenta ningún 
elemento para definir o siquiera intuir como se mediría el éxito o el logro de estas sub-
políticas, por lo que resulta proponiendo una inversión de recursos sin claridad de 
propósito ni mucho menos cuál sería el retorno sobre la inversión. Si es que no es posible 
formularla de manera más precisa, sería mejor omitir ejercicios similares en el futuro. 
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30.1. Promover el compromiso con la educación de instituciones con liderazgo 
Esta política propone de manera explicita “que los gobiernos locales y regionales alienten a 
las instituciones con liderazgo o capacidad de influencia a incorporar en su agenda las 
necesidades de la educación local y regional.”, pero tres de sus medidas se refieren 
necesariamente al ámbito nacional, pues tratan de las fuerzas armadas y policiales, partidos 
políticos y similares (las medidas c y e resultan redundantes al ser variantes de la misma 
idea). La medida b) es a su vez muy similar a la medida f) de la política 29, y la medida a) 
sobre movilización tiene el problema habitual de ser demasiado imprecisa en el logro 
buscado (movilización) a más de no dejar en claro quién sería el agente que promovería la 
movilización. De lograrse convocar a esas instituciones, la pregunta obvia es cómo evaluar 
el éxito de la movilización, lo que como para todos los casos de este Objetivo, no es 
posible a no haber criterios de éxito o fracaso. 
30.2. Promover el compromiso educativo de lideres locales 
Esta sub-política es la versión para individuos de la sub-política anterior. Promueve que se 
convoque a personalidades destacadas o exitosas para que compartansus logros en la 
escuela o para que actúen como embajadores de la educación local y regional, pero de 
nuevo, no hay criterios para definir cómo se elegiría a dichas personas, ni tampoco quién 
estaría a cargo, para no mencionar la parte presupuestal. De lograrse convocar a esas 
personalidades, la pregunta obvia es cómo evaluar el éxito de la movilización, lo que como 
para todos los casos de este Objetivo, no es posible a no haber criterios de éxito o fracaso. 
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— 
A continuación se presenta una tabla resumen de los criterios de análisis del Resultado dos: 
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Criterios de 
análisis Revisión de políticas Revisión de resultados
Pertinencia
A diferencia de otras secciones, 
esta pone el énfasis en acciones 
fuera del control del sistema 
educativo. Por ello, la pertinencia 
es más fácil de estimar. Además, 
la generalidad de las acciones 
refleja falta de claridad conceptual
Muy dispersa, sin mecanismos 
de validación / evaluación ni 
intención de buscarlos. 
Relevancia
Difícil de estimar dada la 
ambigüedad conceptual tras 
“sociedad educadora”
Idem anterior
Adaptabilidad
El grado de flexibilidad es alto, 
dependiendo de los actores que 
realizan las iniciativas
Alta flexibilidad, tanto en 
temática como en ámbito (en la 
escuela, para la escuela, fuera 
de la escuela)
Equidad
Dada la concentración de 
actividad empresarial en zonas 
específicas, estas acciones son 
inherentemente desiguales
La concentración de resultados 
en ciertas zonas fomenta la 
desigualdad
Articulación / 
Coordinación
Casi inexistente. No se define 
actor promotor o que fomenta, se 
deja en manos de los actores 
sociales y empresariales la 
iniciativa. No se orienta.
Los proyectos exhiben poca 
coordinación más allá de la 
retórica. 
Eficiencia y 
eficacia
Solo se puede estimar en función 
de los objetivos de los actores que 
realizan las acciones
Sostenibilidad
Son decisiones autónomas en 
función de los intereses de los 
actores
Altamente probable en general, 
aunque difícil de estimar la 
viabilidad de programas 
individuales
3.3. Resultado 3: Medios de comunicación asumen con iniciativa su rol 
educador 
3.3.1. Observaciones iniciales 
El PEN tiene una mirada arcaica sobre la comunicación social. 
Publicado en 2006, e imagino desarrollado en los años inmediatamente anteriores, el PEN 
fue redactado en medio de la transformación digital, encarnada en cabinas públicas, medios 
digitales emergentes (YouTube aparece en 2006), inicio de la popularidad de las así 
llamadas “redes sociales”, y un largo etcétera. Más de diez años habían pasado del inicio 
de la expansión del acceso a la televisión de pago. Los contornos de un panorama 
comunicacional profundamente distinto estaban esbozándose. 
Sin embargo, el PEN describe un entorno mediático similar al que existía en los años 
ochenta. Apenas la televisión, y la prensa como añadido. Incluso se ignora a la radio, que 
ya empezaba a consolidarse en un par de conglomerados. 
Esto hace que el PEN haya envejecido terriblemente mal en esta sección. Más allá que los 
resultados hubiesen sido alcanzados, lo cierto es que el grueso de la población escolar está 
en un proceso de alejamiento de lo masivo y de convergencia hacia lo digital que hace que 
pensar en la televisión como un mecanismo cultural o en un mandato moral para que sea 
educativa resulta cuando menos ingenuo. La acción, por así decirlo, está en lo digital. 
Estas aseveraciones no niegan que la televisión o la prensa siguen siendo importantes, o 
que los escolares no están expuestos a ellas. Incluso el cable tiene relativamente más 
penetración que la Internet, aunque la trayectoria global indica que esa proporción 
cambiará en los próximos años. Tampoco niega que la comunicación masiva es un 
elemento a incorporar en la reflexión educativa: sigue siendo un vehículo fundamental para 
entender aspectos de nuestra sociedad, para incluir a todos los peruanos y para mostrarnos 
realmente cómo somos. Lo que busca decirse es que no es posible pensar en estos temas 
sin considerar que los actores tradicionales de la comunicación están perdiendo vigencia y 
que otros espacios son los que influyen más profundamente en los hábitos de consumo, 
entretenimiento, información y en la formación cívica y cognitiva de nuestros niños. 
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Considerar esta transformación es indispensable para que una revisión del PEN sea 
relevante en sus quince años de vigencia, así sea que los detalles precisos sean imposibles 
de capturar. No ha habido estabilidad real de lo mediático por quince años en la historia de 
la comunicación peruana: desde la aparición de la televisión —que cambia por completo el 
panorama— en 1958 hasta la estatificación de los medios a comienzos de los setenta; el 
retorno a manos privados con expansión de estaciones y cadenas nacionales en los ochenta; 
el cable en los noventas; y ahora las distintas oleadas de innovación en la internet, los 
plazos son más cercanos a décadas o docenas de años; el próximo PEN no estará 
completamente al día cuando sea publicado y caerá en la obsolescencia en estos temas 
bastante antes que termine su plazo de vigencia. Pero se puede intentar que sea un buen, 
sincero y completo reflejo de la realidad en que vivimos para el 2021. 
Es indispensable identificar el nuevo territorio 
Los contornos del territorio están más o menos claros. Los medios de comunicación 
masiva, como la radio tradicional y la televisión, de señal abierta o de pago, compiten con 
los medios digitales, una categoría difusa que cubre desde los espacios más sencillos de 
comunicación grupal textual (Reddit, blogs, 4chan, similares) hasta los servicios de video 
bajo demanda (VOD) como Netflix, pasando por los medios sociales (los creados a partir 
del contenido de los usuarios, y que reproducen y expanden las redes sociales de cada 
usuario, i.e., Facebook, Instagram, etcétera). Mientras que la televisión parte de la premisa 
de esperar por el contenido en un momento determinado, lo digital ofrece todo en cualquier 
momento, a nuestra conveniencia. Esto cambia radicalmente nuestra experiencia de 
comunicación, en al menos cuatro aspectos. 
El panorama mediático: lo nacional, lo local y lo global. 
Mientras que los medios masivos son o nacionales o locales, los medios digitales suelen 
ser globales. Mientras que los medios masivos son, precisamente, masivos, los digitales 
son personalizables; la experiencia de escuchar música en radio (que requiere esperar que 
la programación sea atractiva para el oyente y tolerar lo que no nos interese) frente a usar 
Spotify (lo que nos gusta, y lo que puede gustarnos a partir de personas que escuchan lo 
mismo que nosotros) es fundamentalmente distinto. Lo global existe para crear la 
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impresión de ser personal, incluso de ser para que nos expresemos libremente (Instagram) 
o para que encontremos gente que piense como nosotros. Lo masivo parece ser unilateral, 
mientras que lo digital parece ser una manera de abrir nuestra mente al mundo, aunque sea 
a través de formas precisas de cosmopolitanismo banal. 
Las audiencias: de lo coherente / masivo a lo fragmentado / global. 
Lo masivo implicaba audiencias coherentes, en lo espacio/temporal, y en la presunción de 
una coincidencia colectiva en comunidades constituidas en el “mundo real”: lo peruano se 
reflejaba en la televisión, a través de por ejemplo un programa como Trampolín a la Fama, 
dado que era una experiencia de peruanos para peruanos, no una posibilidad de conocer 
realidades o culturas distintas. La coherencia podía ser ficticia pero la simultaneidad de la 
audiencia era indiscutible. Lo digital, en cambio, ofrece la posibilidad de ser parte de una 
audiencia global pero fragmentada, inconexa y asíncrona, que no se reconoce como tal 
necesariamente. Un video visto millones de veces en YouTube no produce la misma 
impresióncolectiva “real” que algo que se exhibía en la vieja televisión; aunque las 
repercusiones puedan ser efectivamente globales, se producen escalonadamente. La 
fragmentación inevitablemente crea espacios en donde personas que coinciden en el 
mundo “real” (la escuela, por ejemplo) no experimentan lo mismo. 
El descreme 
El drama de los medios masivos ha sido siempre el perder sus mercados más lucrativos 
conforme alternativas más atractivas aparecen. El cable sacó a la gente de la señal abierta 
(el proceso estaba sólidamente consolidado en 2006) y causó que las audiencias de la 
televisión peruana estuvieran compuestas por sectores socioeconómicos muy distintos a los 
de la era de mayor consumo. La publicidad se alejó similarmente de la televisión para ir al 
cable, y la calidad de la señal abierta sufrió por descapitalización ( sin contar el mal 
manejo empresarial o la corrupción de los empresarios). 
Ahora, es la internet la que demanda más inversión y la que se lleva, genéricamente 
hablando, el grueso de los consumidores de mayores ingresos. El descreme continua, y 
hace que las industrias comunicacionales tradicionales sufran más para competir en 
mercados de menores ingresos. Solo los peruanos de más bajos ingresos tienen acceso 
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exclusivamente a la radio; otros pueden llegar a la televisión de señal abierta; pero muchos 
otros tienen acceso a alguna forma de televisión de pago. Pero la expansión de acceso a la 
internet es constante y más peruanos optan por dejar de usar predominantemente los 
medios masivos. 
La medición de estos desarrollos es un tema delicado. Aunque en un mismo hogar haya 
radio, televisión, e internet, es difícil decidir cuál predomina y entre quienes lo hace. El 
tiempo para consumo mediático es limitado y las facilidades de acceso que tiene la internet 
la hacen más atractiva entre los que tienen la oportunidad, pero el tener “internet” no 
quiere decir que se consuma lo mismo para cada miembro de un hogar. Lo único constante 
es el descreme: mientras más dinero en el hogar, más posibilidad de no estar interesado en 
los medios masivos. La falta de información: no sabemos realmente como se usan los 
medios digitales. 
Un punto final, ya esbozado, es que no sabemos como se usan los medios en el Perú, ni 
mucho menos sus efectos. Se gasta mucha tinta en demandar que la televisión no transmita 
contenidos perniciosos, desde perspectivas moralistas diversas, pero se ignora por 
completo el efecto que la inmensa cantidad de contenido de todo tipo tiene en nuestros 
jóvenes. Esta falta de información precisa sobre el consumo, los efectos y las 
gratificaciones buscadas a través del consumo, es una carencia que impide realmente saber 
cuánta importancia mantienen los medios masivos, o han adquirido los medios digitales, en 
la construcción de la vida social y cultural de nuestros jóvenes; y consiguientemente, su 
efecto en su relación con la noción misma de ciudadanía y su ejercicio. 
La relación con la educación. 
Es difícil establecer una relación directa entre la comunicación social y la educación, tanto 
como lo ha sido desde el inicio de su importancia social en el siglo XX. Una cosa que es 
cierta es que la justificación más común para la inversión familiar y pública en 
“tecnología”, es decir en acceso a internet y a computadoras / teléfonos, ha sido los 
beneficios supuestos o esperados para la educación. Sin duda, la disponibilidad de 
computadoras conectadas es un elemento cada vez más necesario para el trabajo educativo 
a casi cualquier nivel, y la falta de acceso es una carencia que debilita las oportunidades 
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para vastos sectores del país. Pero lo que es necesario recordar es que ahora, gracias a la 
importancia de los medios digitales, la adquisición de tecnología es también adquisición de 
comunicación, y no solo por medios digitales, sin potencialmente de medios masivos (no 
es difícil ver televisión o escuchar radio en una computadora o teléfono). 
Dejando de lado los efectos educativos, hay al menos cuatro aspectos que el tejido 
complejo y diverso de la comunicación contemporánea le plantea a la escuela. 
Competencias digitales para el aprendizaje 
El tema ya mencionado, que tiene que relacionarse directamente con la comunicación en la 
medida que la actividad multimedial y transmedial es un elemento inherente a uso de las 
computadoras y teléfonos; no hay forma de desprender el uso educativo o para el 
aprendizaje del uso para comunicación o entretenimiento: muchas veces, ocurren 
simultáneamente, en ventanas separadas en el mismo dispositivo. 
Estas competencias digitales han sido tema intenso de discusión en los intentos de 
articulación política del uso de la TIC (Tecnología de Información y Comunicación) en 
programas como Huascarán, preexistente a la redacción del PEN, y OLPC, posterior al 
mismo; así como en la enorme variedad de proyectos e iniciativas locales, regionales y 
nacionales para incorporar el uso de computadoras e Internet en el aula. Cada vez que 
algún proyecto así se planteó, el control deja de estar en las instancias pedagógicas y pasa a 
los especialistas en informática (caso particularmente agudo con OLPC, cf. Villanueva-
Mansilla, 2016), con lo que el sistema educativo queda desguarnecido ante una innovación 
que no es capaz de procesar ni siquiera a nivel administrativo (Villanueva-Mansilla y 
Olivera, 2012). El resultado es que la urgencia por encontrar una forma de convivir con la 
“tecnología”, ahora difundida de manera directa, en las manos de los usuarios finales, es 
cada día más urgente y al mismo tiempo, más lejana. 
Competencias digitales para la ciudadanía 
El solo hecho de usar medios sociales o digitales en general expone a las personas a 
muchísima información de valor y certeza variable. Aprender a diferenciar entre lo que es 
un hecho y lo que es una opinión, y saber involucrarse en debates que no degeneren en 
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peleas desde posiciones sin fundamento, es un arte difícil de desarrollar. Los ejercicios de 
promoción de la deliberación en entornos juveniles no suelen ser exitosos, siendo que el 
atractivo individualista y rápido gana a la conversación y la discusión en el buen sentido. 
Pero esas habilidades deben ser promovidas, en particular la capacidad de diferenciar 
hechos de juicios de valor, opiniones de prejuicios, y datos de mentiras. 
La internet ofrece fantásticas oportunidades para la ampliación de la esfera cultural en 
relación a la esfera inmediata en la que se vive; este propósito de acceso a información 
sirve además para diversificar las fuentes de debate y deliberación, para aprender estilos 
diversos de conversación, y reconocer la importancia de la diferencia y el respeto por la 
diversidad. No es inverosímil buscar alianzas con medios digitales, con compañías de 
tecnología o proveedoras de contenido, para facilitar acceso a medios y datos que sirvan 
para mejorar las competencias digitales y lograr así mejorar el entorno digital. 
Reconocimiento colectivo 
El reconocimiento colectivo a través de la expresión en medios digitales es una de las 
posibilidades más ricas que ofrece la comunicación contemporánea. Desarrollar contenido 
propio, no solo desde la escuela sino desde la individualidad y la participación en 
colectivos diversos, es una forma de afirmar la identidad de los peruanos en su diversidad, 
y no requiere que los medios de comunicación tradicionales sean involucrados, salvo quizá 
a una escala minúscula. Hay experiencias interesantes que rescatar a este nivel. 
Demanda de derechos: colectivos, identidades pero también consumidores 
El joven es consciente que es un consumidor, pero no necesariamente que es un 
consumidor con derechos. Pero a veces no recuerda que es un ciudadano, y que como tal 
también tiene derechos. Incorporar esa dimensión de derechos (al respeto al individuo sin 
importar quiénes, a la privacidad / intimidad, al buen servicio, a la transparencia en la 
acción pública, a no ser estafado) es la única manera en que la relación con lo mediático 
sea viable, y puede extenderse además a una demanda ciudadana por mejor información 
desde cualquier tipo de medios, no solo desde los masivos. 
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3.3.2. Análisis general del Resultado Tres 
En su formulación, el Resultado Tres plantea corresponsabilidad de los medios de 
comunicación en la transmisión de valores y formación de ciudadanía. Esto implica sea 
cambios legales para hacerlo corresponsables, o un proceso de concientización conducido 
desde el Estado y la sociedad civil que permita que semejante cambio ocurra. 
Para proceder por cualquiera de ambos caminos, habría que asumir que los medios de 
comunicación existen en el ámbito del Estado nación peruano, es decir que lo que se 
comunica está bajo el ámbito de la acción del Estado y la sociedad peruana; esto es 
discutible, pues la ley solo pone a la televisión y radio de señal abierta bajo la égida estatal, 
y todos los servicios pagos, de importancia significativa, y la Internet y todos los medios 
que existen sobre ella, están fuera de esa capacidad de acción. 
Además, otra premisa necesaria es que exista algún consenso sobre qué valores transmitir y 
qué ciudadanía formar. Los últimos años nos han mostrado que la cuestión de valores es 
sumamente contenciosa, y que el ejercicio ciudadano cotidiano de esta búsqueda por una 
sociedad con valores tiende a centrarse en cuestiones menores y moralistas. Sin construir 
algún consenso sobre valores, o sin aceptar que el consenso mínimo tiene que ser 
verdaderamente mínimo, es improbable que se puede lograr mayor cosa, incluso dentro del 
ámbito reducido de acción del Estado y sociedad peruanas que son los medios 
tradicionales. Es más, las oportunidades para realizar grandes cambios no se han 
presentado, como en otros países de la región (Kitzberger, 2017), y el resultado es que los 
medios siguen operando bajo premisas comerciales pero con intencionalidad política, sobre 
todo fuera de Lima, bajo los intereses de sus propietarios (Dettleff, 2012). 
Finalmente, no se indica quién y cómo mediría estas acciones. Puesto en este contexto, las 
nociones son intuitivas y los resultados no se pueden estimar. 
Ciertamente, es posible afirmar que los medios de comunicación masiva ni han 
desarrollado grandes campañas educativas sistemática y coordinadamente, ni se han 
comprometido ni con la transmisión de valores ni con la formación de ciudadanía. Esto es 
reforzado por los testimonios relevantes recogidos en las entrevistas, y por la bibliografía 
académica mencionada en las referencias. Esto no niega la participación, a insistencia del 
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MinEdu, en campañas especificas para la movilización escolar. Sin duda, algunas metas se 
han alcanzado (existe un observatorio, manejado por ConcorTV; el IRTP ha mejorado 
mucho el contenido inclusivo); pero eso no niega que las medidas propuestas en el PEN 
no son particularmente relevantes, ni han sido particularmente incorporadas en la práctica 
cotidiana de los medios peruanos. 
Por último, es necesario discutir si es prioritario incidir en cambios en la gestión de los 
medios masivos ante la urgencia de crear políticas para manejar mejor los medios digitales. 
Las computadoras y los dispositivos están en el aula: solo que ahora no son vistos 
necesariamente como dispositivos educacionales, sino como asuntos personales que 
invaden el aula con actividades externas. Cómo lidiar con esto es un pendiente crítico. 
Se comenta a continuación por cada política y medida. 
POLÍTICA 31. PROMOCIÓN DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA, INFORMATIVA Y 
CULTURAL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL 
La promoción de acciones de incidencia en los medios de comunicación social tiene que 
considerar qué es un medio en la actualidad. Lo concreto es que los medios digitales son 
globales y se están comiendo a los medios masivos; por ejemplo un fenómeno reciente en 
países desarrollados es el cord-cutting: abandonar el cable, usar solo servicios VOD, para 
el contenido audiovisual. Obviamente no es el mismo caso en el Perú, pero de aquí a 2036 
llegará a pasar. Ciertamente en los sectores acomodados de nuestra sociedad no es raro 
encontrar a jóvenes que no usan el televisor sino para videojuegos, o el evento deportivo 
ocasional. La experiencia personalizada depende de la disponibilidad de conexiones de 
telecomunicaciones y de dispositivos adecuados; la penetración de la banda ancha móvil 
indica que es un camino inevitable de difusión que llevará incluso a los cord-nevers: los 
que no llegará a usar televisión o radio sino en contextos fuera de su control. 
La visión tradicional del rol de la prensa contemporánea, construida desde los medios en 
EEUU y reforzada académicamente en el mismo país, asume que el modelo tradicional de 
esfera pública burguesa requiere de medios de comunicación imparciales y dedicados a la 
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“verdad” (sin entrar a discusiones filosóficas, se refiere a cierto compromiso con la 
objetividad), que actúen como contrapeso popular a los poderes formales y fácticos. Esta 
idea de los medios como garantes de una esfera pública equilibrada puede ser discutida, 
pero lo cierto es que nunca logró consolidarse en esos términos en América Latina, y en 
particular en el Perú. La gestión privada de intereses, en alianza con la clase política, ha 
sido la constante. 
Sin embargo, la prensa (impresa, radial o televisiva) cumplía el rol de constructor de la 
realidad, a partir de definir una agenda de interés que permitía la discusión pública. Este 
rol asumía que más allá de posiciones partidarias, la prensa actuaba como un referente y no 
como un actor político directo, salvo en el caso de las pequeñas empresas explícitamente 
partidarias. Esto, siempre en ámbitos subordinados al estado nación. 
Con la internet, la relación ha cambiado. No solo hay más acceso a medios de todo el 
mundo, sino que surgen medios que no tienen pretensión alguna de neutralidad u 
objetividad. Estos pueden existir también en los medios masivos, pero predominan en los 
medios digitales. Casos extremos como InfoWars en EEUU se combinan con medios 
propagandísticos mucho más efectivos, como RT (Russia Today) que aprovechan los 
medios digitales para aumentar su alcance. El resultado es que los consumidores / 
ciudadanos no tienen que pasar a través de una mediación periodística, sino que asumen 
una relación directa con las posiciones partidarias sin intención o pretensión de neutralidad 
/ objetividad. 
Los medios así construidos crean cámaras de resonancia, que se refuerzan en la replicación 
y redifusión de los medios sociales, hasta asegurar a sus audiencias que cuentan con 
espacios de completa certeza, fáctica y moral, que impide la deliberación informal y solo 
fomenta confrontación y afirmación. Esto remite al concepto de espiral del silencio: la 
versión predominante de la realidad dentro de un grupo social crea certezas que solo 
permiten la repetición de las versiones “oficiales”, y así se termina en una situación de 
constante conflicto sin intención de salir del drama de la discusión. El resquebrajamiento 
de la esfera pública es evidente. 
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La premisa para diseñar políticas publicas es que el estado tenga capacidad de incidencia. 
Lograrlo con los medios masivos, dado el marco legal peruano y las tradiciones políticas 
predominantes, es ciertamente difícil: no hay espacio para considerar el servicio público o 
la regulación, por mínima que sea, de los contenidos. Pero es aún más difícil con lo digital. 
Es necesario hacer notar que la radiodifusión comunitaria queda completamente ignorada. 
Es cierto que es de escala pequeña y cada vez se enfrenta a más problemas para sobrevivir, 
pero por lo menos debería reconocerse su existencia