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11/1/2024

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1
SISTEMATIZACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS EN EXPERIENCIAS
CIENTIFICAS EN EL PRESCOLAR

ALBA NELLY CRESPO MÁRQUEZ
MARTHA ESPERANZA TRUJILLO HERNÁNDEZ

Trabajo de grado como requisito parcial para optar el título de
Magister en Educación

Director
RÓMULO HERNANDO GUEVARA MORENO
Magister en Educación y Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ-TOLIMA
2019
2

3
DEDICATORIA

El éxito del proyecto de grado lo dedico con todo mi amor y cariño a mí Ser Superior que
me dio la misión de ser docente de los niños más pequeños que llegan a mi vida, a mi
aula y se quedan en mi corazón.

A ti mi principito. Nieto y amigo incondicional que eres la luz de mi vida. A mi hija que
siempre está presente. A mi madre que me acompaño en este proceso.

A mi padre que ausente físicamente me dejo ejemplo de esfuerzo y persistencia. Cuanto
te extraño.

Tengo también presente a los docentes y compañeros con los que compartí esta gran
experiencia y aportaron mucho para mi desarrollo personal, muchas gracias.

Martha Esperanza Trujillo Hernández.
4
DEDICATORIA

A Dios: por plantar en nosotras una sensación de armonía y nutrir día a día de hermosos
pensamientos para iluminar y llevar de la mano a los seres humanos. A mi madre por
darme calidez aroma a mi vida; a mi Padre que partió desde 2016, pero su protección y
guía siempre me acompaña donde este a mis hermanas y hermanos y en especial a mi
hermano Samuel q.e.p.d. por su apoyo incondicional. A mi sobrino Miguel Ángel, por
una luz que alumbro y se apagó muy rápido, dejándome una motivación y fuerzas para
llevar a feliz término mi proyecto de vida. A mi Hija por su compañía invalorable. A mi
familia, sobrinas, sobrinos, amigas, amigos y conocidos de quienes he recibido aliento
sincero. A la memoria de mis abuelos de quienes siempre obtuve afecto y buenos valores
que perpetúan a las siguientes generaciones.

Todas aquellas prodigiosas personas que han intervenido con sus enseñanzas y mis
triunfos en la primavera de mi vida; y a quienes me han brindado su mano amiga en la
tormenta y que recorrieron la travesía para el aprendizaje recíproco. A todos los seres
por su ayuda para un nuevo peldaño en mi vida.

A ti estimado y a la energía de mi vida por darme la oportunidad de terminar exitosamente
el cual no sería igual sin su apoyo y a todos los que se asociaron en el proceso.

Alba Nelly Crespo Márquez.

5
AGRADECIMIENTOS

Al Ministerio de Educación Nacional por la creación de leyes que beneficien a la
comunidad educativa brindando oportunidad para ordenar y asignar funciones de beca
a Maestros, como un incentivo de ser los cuidadores del saber.

Gobernación del Tolima, por financiar e invertir donaciones financieras de becas a
docente que permite expandir el conocimiento lúdico pedagógico, ciencia y tecnología.

Secretaria de Educación permitiendo habilitar un excelente servicio de becas al
Magisterio tolimense que nos ayuda a vivir el sueño de superar y cumplir nuestras
expectativas.

Universidad del Tolima por brindar el espacio y el personal adecuado para ayudarnos a
logra esta nueva meta, de Maestría para llevar a los estudiantes un poquito de corazón
a la comunidad en cada municipio Tolimense de Colombia.

6
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12

1 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 15

2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 19
2.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................... 20
2.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 21

3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 22
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 22
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................... 22

4 MARCO REFERENCIAL .................................................................................... 23
4.1 MARCO TEÓRICO .................................................................................. 23
4.2 MARCO CONCEPTUAL .......................................................................... 51
4.3 MARCO LEGAL ....................................................................................... 59
4.4 MARCO GEOGRAFICO .......................................................................... 64

5 METODOLOGÍA ................................................................................................. 67
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 67
5.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 69
5.3 ENFOQUE ............................................................................................... 70
5.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN .... 71

6 ANALISIS Y RESULTADOS ............................................................................... 91
6.1 RESULTADOS ....................................................................................... 100

7 DISCUSIÓN ...................................................................................................... 121
7

8 CONCLUSIONES ............................................................................................. 122

RECOMENDACIONES ............................................................................................... 127

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................... 129

ANEXOS ..................................................................................................................... 132

8
LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Estándares curriculares dimensión cognitiva y meta cognitiva para el desarrollo
del proyecto en cuanto a las ciencias naturales grado transición. ................................ 27
Tabla 2. Dimensión cognitiva ciencias naturales. ........................................................ 28
Tabla 3. Secuencia didáctica ........................................................................................ 43
Tabla 4. Registro escrito ............................................................................................... 49
Tabla 5. Área de estudio ............................................................................................... 64
Tabla 6. Limites. ........................................................................................................... 65
Tabla 7. Descripción de actividades. ............................................................................ 73
Tabla 8. Proyectos lúdicos de aula. .............................................................................. 77
Tabla 9. Actividades secuencia didáctica ..................................................................... 79
Tabla 10. Evaluación, co-evaluación y heteroevaluación ............................................. 87
Tabla 11. Secuencia de observación directa ................................................................ 89
Tabla 12. Paleta de colores. ......................................................................................... 93
Tabla 13. Proyecto de aula con los bloques de cada secuencia didáctica. ................. 95
Tabla 14. Descripciones elaboradas por los estudiantes en el desarrollo de las
secuencias didácticas. ................................................................................................109
Tabla 15. Fase I, Propósito I ....................................................................................... 114
Tabla 16. Fase l, Propósito Il ...................................................................................... 114
Tabla 17. Fase I, Propósito III ..................................................................................... 115
Tabla 18. Fase I, Propósito II ...................................................................................... 116
Tabla 19. Fase II, Propósito II ..................................................................................... 117
Tabla 20. Fase III, Propósito II .................................................................................... 117
Tabla 21. Fase I, Propósito III ..................................................................................... 118
Tabla 22. Fase II, Propósito III .................................................................................... 119
Tabla 23. Fase III, Propósito III ................................................................................... 119

9
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Implementación de Los (DBA) derechos básicos de aprendizaje. ............... 31
Figura 2. Actividades rectoras que fundamentan las bases curriculares. .................... 34
Figura 3. Desarrollo y aprendizaje. .............................................................................. 35
Figura 4. Currículo y pedagogía. ................................................................................. 37
Figura 5. Política del estado para la atención integral programa de cero a siempre. .. 38
Figura 6. Elementos culturales .................................................................................... 46
Figura 7. Origen de las preguntas ............................................................................... 47
Figura 8. Factores a diagnosticar. ............................................................................... 48
Figura 9. Formato de planeación. ................................................................................ 50
Figura 10. Población de estudio. ................................................................................. 99
Figura 11. Actividades realizadas ................................................................................ 99
Figura 12. Fase I, Propósito I. ................................................................................... 113
Figura 13. Fase II, Propósito I ................................................................................... 114
Figura 14. Fase III, Propósito I .................................................................................. 115
Figura 15. Fase I, Propósito II ................................................................................... 116
Figura 16. Fase II, Propósito II .................................................................................. 116
Figura 17. Fase III, Propósito II ................................................................................. 117
Figura 18. Fase I, Propósito III .................................................................................. 118
Figura 19. Fase II, Propósito III ................................................................................. 118
Figura 20. Fase III, Propósito III ................................................................................ 119
10
RESUMEN

Este trabajo tiene como propósito mostrar los resultados obtenidos al llevar al aula de
clase las secuencias didácticas, basadas en estrategias lúdico-pedagógicas, partiendo
de la concepción que los niños y niñas poseen sobre la naturaleza y los fenómenos que
en ella se presentan.

La aplicación de las secuencias didácticas logró que los niños y niñas de transición de la
Institución Educativa Ismael Perdomo Del Municipio de Cajamarca Tolima, construyeran
aspectos del conocimiento científico relacionado a la ciencia como un saber de lo que
tienen y viven en su contexto. Durante la transición, los estudiantes organizan el
aprendizaje a partir del desarrollo de sus dimensiones, con una perspectiva de
competencias, las cuales reflejan las necesidades reales de los estudiantes, enmarcando
con ello la construcción de identidad en relación con el otro y el mundo que los rodea
para comprenderlo y construirlo.

A diferencia de cómo está planteado el currículo de preescolar al resto de los grados. El
nivel inicial o transición, debe ser desarrollado por dimensiones integrándolas dentro de
proyectos de aula y se trabaja de manera conjunta el pensamiento, la imaginación y la
creatividad. Por medio de las secuencias didácticas es posible definir la ruta pertinente
para el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes de transición dos,
Institución Educativa Ismael Perdomo, sede Piloto, del Municipio de Cajamarca- Tolima.

Por consiguiente, este trabajo sistematizo las experiencias obtenidas durante la
aplicación de secuencias didácticas, dentro del proyecto lúdico-pedagógico, buscando
con ello fortalecer las dimensiones: Socio-Afectiva, Corporal, Comunicativa, Cognitiva,
estética y ética-espiritual, enmarcadas en el PEI y el currículo de preescolar.

Palabras clave: Pedagogía, currículo, enseñanza de niños.

11
ABSTRACT

The purpose of this project is to show the results obtained by taking to a classroom the
didactic sequences, based on the ludic-pedagogical strategies, which start from the
conception that children have about nature and natural phenomena is presented.

What we are looking for with the application of the didactic sequences is to ensure that
the children of pre-school at the Ismael Perdomo Educational Institution build aspects of
scientific knowledge and science-related knowledge, based on what they have and live
in their context. During preschool, students organize their learning from the development
of its dimensions, with a perspective of competencies, which reflect the real needs of
students, which are framed in the construction of identity in relation to the other and the
world that surrounds it. Express, imagine and represent your reality from the
communicative dimension and finally, explore and relate to the world to understand and
build it. Unlike how the rest of the grades are proposed, the initial or preschool level must
be developed by dimensions, which leads us to work together with thought, imagination
and emotion.

We consider that it is through the didactic sequences that the pertinent path for the
development of scientific thinking can be defined in the preschool students of the Ismael
Perdomo Educational Institution, Pilot headquarters, municipality of Cajamarca. This is
why we have focused our efforts on systematizing the experiences obtained during the
application of the didactic sequences.

Keywords: Pedagogy, curriculum, teaching children.

12
INTRODUCCIÓN

El proceso realizado, dio como resultado el desarrollo de la Sistematización de
experiencias basadas en secuencias didácticas de tipo lúdico-pedagógicas en el
preescolar de la Institución Educativa Ismael Perdomo del Municipio de Cajamarca
Tolima.

El trabajo tiene como objetivo desarrollar la práctica pedagógica con instrumentos que
admiten la sistematización de las experiencias basadas en secuencias didácticas de tipo
lúdico- pedagógicas en el grado de transición dos de la Institución Educativa Ismael
Perdomo del Municipio de Cajamarca Tolima. Permitiendo a las docentes investigadoras
conocer y comprender lo que el niño y niña investigan, aprenden y logran hacer. con
herramientas que hacen posible sistematizar con base en: observar, conocer, escribir y
ejecutar con el propósito de mejorar la práctica pedagógica.

Esta propuesta es un medio de consolidar las bases pertinentes delnivel preescolar; y
por ello el instrumento está fundamentado en el conocimiento científico, el desarrollo
social y cognitivo.

El proceso evolutivo de la educación preescolar inicia desde la historia de las creencias
en el siglo pasado respecto a los niños, que por mucho tiempo se consideraron adultos
en miniatura, sin necesidades específicas o condiciones especiales para aprender o
realizar ciertas actividades. Al revisar los inicios de la revolución industrial y el trabajo
manufacturado encontramos que muchos de sus trabajadores eran niños y niñas, los
cuales tenían las mismas jornadas laborales que los adultos. Es con la llegada de la
Modernidad, principios del siglo XX, que la sociedad empieza a considerar al niño como
un sujeto de necesidades propias. Muchos ubican el inició de esta concepción con la
obra publicada por Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).

El Emilio en (1762), determinante hasta nuestros días, rompe con la mirada
hegemónica del niño como una persona adulta, para considerarlo como un
individuo con su propia forma de ser, de pensar y de sentir, que difiere
radicalmente de los adultos. Sus planteamientos sobre la educación infantil
estimularon nuevos modelos de educación, basados en su desarrollo
psicológico y físico, en concordancia con los ideales educativos de la
modernidad, centrados en la libertad y la espontaneidad, que conducirían
en tiempos posteriores al florecimiento de la educación no directiva y
libertaria (Colmenar, 1995, p.19). Es así como se inicia un proceso por
conocer el universo y la psiquis de las y los niños, ajustando
progresivamente las herramientas y los ambientes pedagógicos para que
ellos puedan desarrollar todas sus habilidades. (p. 19)

Detallando el proceso del desarrollo humano desde los primeros años de vida, el niño
inicia un camino lleno de dudas, preguntas y deseo de conocer el mundo que lo rodea.
La curiosidad es una de las primeras habilidades, pero también es una de las primeras
que el contexto familiar reprime y controla. El niño es el primer explorador del mundo y
estas sensaciones empiezan desde las primeras etapas, muchas veces encuentra
respuestas erróneas, las cuales no puede comprobar, pues normalmente son acciones
que los adultos sólo permiten realizar una vez, tales como el juego con tierra, el observar
un insecto, el probar una planta o tocar un animal.

Es en la escuela donde el niño relaciona la interacción, el resolver y conocer mediante la
observación, el análisis y la confrontación de ideas en su entorno social y cultural. Las
docentes involucran por medio de actividades didácticas, emplean técnicas e
instrumentos en la práctica enseñanza aprendizaje para que los niños alcancen aclarar
dudas simultáneamente con sus compañeros. Teniendo en cuenta que el pensamiento
científico facilita una adecuada interpretación y comprensión de los acontecimientos que
surgen en la cotidianidad, que favorece el desarrollo de pensamientos claros, las
docentes investigadoras son generadoras de actividades didácticas pertinentes por
medio de la elaboración de secuencias didácticas dentro del proyecto de aula,
14

simultáneamente con la intervención del interés científico orientado al mejoramiento de
la práctica educativa y la sistematización de experiencias del nivel preescolar.

La sistematización de experiencias es un campo relativamente nuevo en la investigación
académica, y por lo tanto poco incentivada. Recordando que la sistematización, surge
dentro del campo de la Educación Popular, en la década de los 80, como una necesidad
de reconocer los trabajos realizados, aprender de ellos y reorientarlos en función de los
cambios de los contextos, puede que no sea un método para producir teorías, pero sí es
una estrategia para producir saberes que transforman la propia experiencia pedagógica
significativa.
15
1 JUSTIFICACIÓN

La pregunta del trabajo de investigación la originó un análisis reflexivo del cómo
desarrollar en los proyectos lúdicos pedagógicos de aula la sistematización de las
experiencias, elaborando una herramienta didáctica que impactase en la enseñanza
aprendizaje en el aula, que a su vez fuera integradora con las bases del currículo de
preescolar y el programa de cero a siempre y contenidos acordes al interés de los
estudiantes. Considerando que la enseñanza de la educación infantil tiene una gran
complejidad y fácilmente se pueden obviar algunos componentes importantes, en cuanto
la exigencia institucional respecto a los lineamientos, la política de estado. Se observó la
viabilidad del diseño de las secuencias didácticas que permitieran organizar por medio
de la sistematización todos los aspectos de los contenidos del proyecto lúdico
pedagógico abordando intereses, necesidades del proyecto de aula y de las necesidades
cognitivas del grupo, pretendiendo que el estudiante se apropiara del conocimiento,
logrando alcanzar una experiencia significativa.

Sistematizar las secuencias didácticas apoya a las docentes en el campo de la
intervención, además crean escenarios de investigación en cuanto a los fenómenos
naturales, específicamente en el proyecto de arco iris. Considerando que para los niños
de preescolar es importante, porque de manera innata ellos inician el conocimiento de
su mundo; que la educación tradicional coarta este proceso cognitivo con disciplinas
conductistas.

En el mundo contemporáneo la niñez es una etapa importante del desarrollo, que cada
vez cobra mayor importancia. El sujeto niño se une a la globalización, lo que hace
necesario otorgarle las suficientes herramientas, para ejercer su rol en su entorno con
proyección a sus nuevos ámbitos. Es evidente que las políticas públicas medianamente
apoyan la primera infancia aportando documentos a la construcción del sujeto que está
en proceso de formación. Teniendo presente que los derechos de los niños y niñas trazan
ejes que de alguna forma intentan tener a la investigación como aliado para definir temas
16

y enfoques conceptuales que contribuyen para efecto de la implementación de
secuencias didácticas en los proyectos de aula del nivel preescolar.

Tomando como referente literal, que la educación es un derecho donde el Estado, la
sociedad y la familia son responsables de que se cumpla. Por su parte desde la Ley
General de Educación 115 (1994) de Colombia estableció “la educación como un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes” (art. 1). La educación inicial no es ajena al derecho de la educación, y a través
del código de la infancia y adolescencia (Ley 1098 de 2006), el país reconoció el derecho
al desarrollo integral en la primera infancia, y estableció la educación inicial como un
derecho impostergable a los niños menores de seis años.

Los niños y niñas desde edades muy tempranas se caracterizan por ser curiosos, por
interesarse por lo que sucede a su alrededor, buscar explicaciones y dan respuestas a
estas. De una u otra manera realizan un proceso de orden epistémico y empiezan un
desarrollo de pensamiento científico, el cual se asocia con su apropiación y
desenvolvimiento frente a alguna situación problema o acontecimiento real.

Se busca desde la escuela el desarrollo del pensamiento científico en los niños y niñas
de transición fomentando en ellos las competencias básicas: habilidades, destrezas,
capacidades y actitudes que les permitan desenvolverse favorablemente en su entorno,
ser partícipes y enfrentar las nuevas exigencias de esta actual sociedad tan cambiante.

Sustenta este trabajo, la necesidad de buscar alternativas a situaciones de la
cotidianidad de los niños y niñas del grado transición dos de la Institución Educativa
Ismael Perdomo, de Cajamarca,estructurando la búsqueda de posibles respuestas y
soluciones a preguntas y dudas de los estudiantes con el ánimo de entender y apropiarse
de su entorno, en su interés por conocer de manera verificable los fenómenos naturales
y así incentivar al desarrollo del pensamiento científico, teniendo evidencias de las
experiencias por medio de su sistematización .
17

Para esta apropiación y búsqueda en la adquisición y desarrollo del pensamiento
científico en los niños de transición se planteó alternativas de solución desde el aula a
partir de un proyecto pedagógico, construido e implementado con la elaboración y
desarrollo de las secuencias didácticas y su respectiva sistematización en la Institución;
buscando brindar espacios motivantes para optimizar las capacidades y los propósitos
que deben desarrollar los niños y niñas en esta etapa de escolaridad.

Cómo lo define Dewey (1979), en las bases curriculares:

El currículo basado en la experiencia encuentra sentido en lo que hacen
los niños y las niñas, en lo que exploran, indagan, en sus deseos,
preguntas, en sus propias maneras de comunicarse, en su sensibilidad,
más que a los contenidos temáticos (p. 34).

Desde esta perspectiva este currículo se basa en el aprendizaje a partir de la
observación, de la cotidianidad, a la interacción de las actividades rectoras: El juego, la
literatura, la interacción del medio y las expresiones artísticas buscando que el niño se
apropie de su entorno ejerciendo influencia generadora de conocimiento, que va más allá
de la imaginación y la fantasía convirtiendo en realidad algunos supuestos, por medio de
la indagación experimentación y las posibles hipótesis.

Por tal razón, este proyecto está enfocado a mostrar los espacios que se generan en un
aula de transición, las cuales normalmente está impregnada, especialmente desde el
juego, con intencionalidad de la enseñanza de los fenómenos naturales, a un grupo de
niños que disfrutan de la lúdica, que fantasean y se recrean a diario con la imaginación;
y donde se integran las seis dimensiones del desarrollo humano que son; “la dimensión
cognitiva, socio afectiva, comunicativa, ética espiritual, estética y corporal” (Ministerio de
Educación Nacional, 2014, p. 6).

El desarrollo de un niño no solo depende de su maduración biológica sino también de su
maduración al interactuar con el medio, con otras personas y con los adultos, y el
aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construcción permanente.

Por tal razón el desarrollo y el aprendizaje, aunque son procesos diferentes están
ligados. En palabras de (Vygotsky, 1979, citado en Wertsch, 1985), el proceso de
aprendizaje de los niños y las niñas potencia el desarrollo, al provocar transformaciones
o “saltos revolucionarios” en sus formas de ser, actuar y relacionarse con el mundo, en
su manera de participar cada vez con mayor autonomía y creatividad, al sentirse
motivados, involucrados y conectados con aquello que aprenden, lo que lleva a ampliar
las capacidades de interacción y participación en la comunidad.

Sistematizar las herramientas pedagógicas es necesario en este proceso. Con la
implementación de los apoyos pertinentes facilita a los niños la construcción de su
aprendizaje y a las docentes investigadoras el desarrollo de la práctica disciplinar. Por
otro lado, logra potencializar el pensamiento científico con temas pertinentes y ordenados
de manera secuencial, mejorando la práctica educativa.

En la justificación para la realización de la investigación, se observa la importancia de las
preguntas de los estudiantes; con respecto a su entorno real, que sustenta la parte
curricular de grado transición dos de la Institución Educativa Ismael Perdomo del
Municipio de Cajamarca Tolima. Es por este hecho que llamo la atención hacer este tipo
de trabajo que se logra sustentar con la visión y las bases curriculares de preescolar.

19
2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Institución Educativa Ismael Perdomo está ubicada en el perímetro urbano del
municipio de Cajamarca-Tolima, acogiendo estudiantes de la zona rural y urbana, es de
resaltar que esta disparidad hace que muchos de los estudiantes tengan rutinas diarias
diferentes, antes y después de llegar a la escuela. Estas características, así como los
saberes previos y las curiosidades con los que los niños del grado preescolar llegan a la
escuela. Con ciertos conocimientos del medio y el ambiente que observan en su
cotidianidad y las cuales, en ocasiones son explicadas por los padres o adultos de en
algunos caso de manera equivocada, despierta el interés en las docentes en desarrollar
conocimientos con los niños de una manera más significativa, partiendo de la experiencia
y de la cotidianidad en la que viven los niños, utilizando secuencias didácticas en los
proyectos lúdicos de aula llevando un desarrollo sistematizado para optimizar la
enseñanza siendo una necesidad urgente en la institución.

En la metodología se desarrollan las actividades basadas en las necesidades de los
estudiantes del grado transición dos de la institución educativa Ismael Perdomo a partir
de la lúdica en los proyectos de aula utilizando las secuencias didácticas sistematizadas,
como manera de organizar el trabajo en el aula asociándolos a la calidad educativa y la
práctica , asunto que no se observa en la institución educativa ;lo que nos suscitó este
planteamiento del problema en mención y que corrobora la necesidad de armonizar la
metodología conceptual implementada en el PEI institucional, los procesos formativos y
los aspectos curriculares y didácticos cuestión que no se evidencia en la institución
Educativa Ismael Perdomo. Además, es urgente fortalecer esta experiencia en el plan de
mejoramiento académico. Analizando de estás falencias la necesidad de aportar y
mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La ausencia de un proceso de planificación académica que esté soportado en tener
presente las dinámicas de la comunidad en vía de formación aleja la relación sustantiva
de la investigación, del encontrar la coherencia y/o complementariedad entre la
20

subjetividad y la objetividad, en esa parte se hace vital el saber que sucede con los niños
fuera del aula e inclusive dentro de esta, su relación al ser analizada de manera
sistematizada permitió avances en la labor de enseñanza, y con ello quizás mejores
logros hacia momentos futuros.

Como se refiere Wynne Harlen (2000), al primer encuentro de los niños con las ciencias,
afirma que éste debe ser coincidente con las ideas previas y con sentido a partir de
experiencias cotidianas, para no generar una actitud negativa ante las mismas, por su
apariencia descontextualizada. Teniendo en cuenta, que a esta edad los niños atraviesan
por una etapa importante de desarrollo mental por lo que gran parte de los conocimientos
adquiridos formarán ciclos de su vida, es necesario enseñar ciencias a partir la
observación, la resolución de problemas, la experimentación, que los niños elaboren
explicaciones, inferencias y construyan sus propios conceptos.

Por lo tanto, la sistematización hace visible el proceso formativo de tal manera que sirve
para adelantar una formación integral, apoyando las relaciones institución educativa y
familia; y que los niños estudiantes encontraran relación entre la familia y su residencia
con los docentes y demás compañeros de clase y de institución educativa, coherente a
la visión actual del mundo, unificando sus conceptos.

2.1 FORMULACIÓN DE INVESTIGACIÓN

¿De qué manera puede incidir en la planificación y desarrollo del currículo, la
sistematización de las experiencias basadas en secuencias didácticas de tipo lúdico
pedagógicas orientadas hacia el pensamiento científico de los estudiantes de transición
dos de la IE Ismael Perdomo delmunicipio de Cajamarca Tolima?

21
2.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACION

¿Por qué es necesario hacer una construcción de explicaciones y predicciones en las
situaciones cotidianas, ambientales empleando secuencias didácticas en el desarrollo
del pensamiento científico en el grado de transición dos de la Institución Educativa Ismael
Perdomo del Municipio de Cajamarca y sistematizarlas?

¿Los objetivos e interacciones que se dan sistematizando y empleando las secuencias
didácticas de los proyectos lúdico-pedagógicos pueden generar cambios en el
conocimiento real del entorno de los estudiantes del nivel de preescolar?

¿Implementando y sistematizando las secuencias didácticas con un enfoque científico
se obtendrá un mejor desempeño y desarrollo en los proyectos lúdicos pedagógicos en
el grado de transición dos de la institución educativa Ismael Perdomo del Municipio de
Cajamarca?

22
3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Sistematizar las experiencias basadas en secuencias didácticas de tipo lúdico
pedagógicas con enfoque hacia el desarrollo del pensamiento científico, implementado
una didáctica que genere cambios en el conocimiento real del entorno de los estudiantes
de transición de la Institución Educativa Ismael Perdomo de Cajamarca Tolima.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Identificar las características del pensamiento científico infantil, a partir de referentes
teóricos abordados durante el proceso de investigación.
 Utilizar los instrumentos de registro del proceso continuo para sistematizar las
experiencias de las secuencias didácticas.
 Categorizar el nivel de aprendizaje de manera individual de los niños y niñas de
transición, antes, durante y después de la aplicación de las secuencias didácticas
dentro del proyecto lúdico pedagógico con carácter del desarrollo del pensamiento
científico.
 Determinar la relación entre el uso de habilidades y el desarrollo del pensamiento
científico, a partir de implementación de una didáctica pertinente y su sistematización
de las experiencias de los estudiantes del grado transición de la institución educativa
Ismael Perdomo. Cajamarca.

23
4 MARCO REFERENCIAL

4.1 MARCO TEÓRICO

El desarrollo de la investigación se caracteriza por la sistematización de las experiencias
de las secuencias didácticas dentro del proyecto de aula, interrelacionándolas con el
enfoque y el análisis de la enseñanza que hacen las docentes para las ciencias naturales
y la influencia de la investigación científica en el nivel de preescolar. Asumiendo la
investigación con una visión de la didáctica en cual analiza el papel en el diseño e
implementación de las secuencias didácticas dentro del proyecto lúdico de aula,
reestructuradas, siempre y cuando estén por fundamentaciones teóricas y por análisis
del quehacer docente.

Se presenta la integración de las siguientes categorías como: el sustento argumentativo
que permite el análisis del problema en cuestión y la aplicación metodológica. Por
consiguiente, dio la obtención de los resultados a ese respecto.

Sistematización, Experiencias, Secuencia didáctica y Currículo conforman el marco
teórico. Seguidamente se presentan el marco legal y luego el marco geográfico.

En esta parte de la fundamentación es relevante la importancia del papel de la maestra,
tal como lo plantea Dewey (1970), en el currículo. ya que es “constructor permanente de
situaciones y ambientes que dan significado a las experiencias que los niños y las niñas
viven y las reconstruyen, enriquecen y reorganizan para generar nuevas acciones que
les posibiliten nuevos aprendizajes” (p. 15).

La investigación es observada desde el saber de la enseñanza-aprendizaje, además la
práctica de intervención ofrece a las docentes la posibilidad de tener elementos para
observar , analizar, planear y evaluar los procesos pedagógicos diariamente registrados
en el diario de campo , la planeación por secuencias didácticas y el desarrollo del
24

proyecto de aula, generan herramientas cognitivas que junto con el proceso de
investigación dan posibilidades para mejorar la práctica educativa , sistematizar de
manera ordenada y clara , mejorando el nivel de enseñanza de la institución en el grupo
de transición.

El contenido de enseñanza está ligado al contexto y la cultura del municipio de
Cajamarca, donde se ejecutó el proyecto y cuya ruta de acción se denomina secuencias
didácticas.

4.1.1. Lineamientos Curriculares Al emprender el argumento de las mallas
curriculares que orientan en base a los lineamientos pedagógico, los DBA para
transición y los referentes propuestos por el MEN, para este nivel de educación
inicial. Son reestructuradas teniendo en cuenta las particularidades
institucionales, municipales y exigencias nacionales, siempre y cuando estén por
fundamentaciones teóricas y por análisis de su quehacer docente. Aportando con
claridad, Rincón (2006) dice: para lograr la transposición de un contenido hay que
saber cómo saber enseñar y realizar transformaciones adaptativas de los
contenidos. (Seleccionar, distribuir, organizar, secuenciar) en las
transfiguraciones didácticas específicas como lo son el proyecto de aula., la
secuencia didáctica y la sistematización

Se refirió con la guía Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias
Básicas en Transición. Guía 13 MEN, afirmando que la educación de los niños de edad
preescolar constituye a todas luces una actividad y tarea compleja; y la organización
curricular y pedagógica, el propósito fundamental en la etapa de la educación inicial. A
su vez el documento dice específicamente que: cuidar, acompañar, provocar por medio
de estrategias efectivas y que el juego el arte la literatura y la exploración del medio. Son
la mejor estrategia para el desarrollo de las dimensiones del niño.

Este saber pedagógico aporta al desarrollo y el aprendizaje en el campo de experiencia
y tiene en cuenta la organización de la práctica pedagógica basada en: indagar, escuchar
25

observar recoger inquietudes, conocer el interés que se puede proyectar en la
construcción del diseño metodológico, que lleven al niño y la niña a vivir la experiencia
valorando el proceso.

De la guía mencionada anteriormente se puede extraer las actividades rectoras que
alimentan las bases curriculares soportan este análisis en cuanto a:

1) La exploración del medio, el juego, las expresiones artísticas y literarios tienen en
cuenta el que, el por qué, para qué y el cómo.
2) La construcción de identidad.
3) La comunidad activa de ideas.
4) El aprehender.
5) El explorar.
6) El relacionarse con el mundo para comprender y construirlo.

Lo anterior se conecta con el saber pedagógico y los referentes curriculares, el desarrollo
y el aprendizaje y las interacciones logrando un cambio cognitivo que interactúa con la
biología, la genética y las modelaciones, los ensambles de los factores biológicos (Baker,
1989) y el neuro -desarrollo que habla Zuluaga (2002), y del cual comenta en la O.E.A.
año 2.010.

La experiencia de los niños y niñas con las interacciones y la construcción y la
significación (Vygotsky) relacionan la práctica pedagógica como el cuidar, acompañar y
provocar. Dichos elementos que corresponden también a la política de cero a siempre
para la atención integral a la primera infancia de cero a siempre materializada en la ley
1804 art.2. Demuestra lo relacionado a los estándares curriculares: dimensiones
cognitivas y meta cognitivas con la finalidad de tomarlos como referentes para el
desarrollo de las secuencias didácticas. A continuación, se explicará brevemente las
Orientaciones para el grado obligatorio de Preescolar, por medio de cuadros elaborados
con la finalidad de llevar una planeación que sirva de referente para el proceso valorativo
y observablede la actividad.
26

El desarrollo de un proyecto por secuencias didácticas requiere
seleccionar y ordenar las informaciones a y sus posibles aplicaciones a la
vida cotidiana, que se presentan entre el docente y el contenido y responde
a las dinámicas que se pueden desarrollar desde el momento en que el
docente selecciona un contenido para enseñarlo hasta cuando lo lleva al
aula (Sacristán, 2.005).por tanto el proyecto de aula se enmarca desde el
PEI con la aplicación de la estrategia y los proyectos lúdicos de aula. (p.
320)

Para la práctica y referente en los proyectos de aula, lleva la sistematización un hilo
conductor en forma de tablas, que describen los procedimientos básicos de las ciencias
con los estándares de la dimensión cognitiva y meta cognitiva, dejando consignados los
ejes reguladores y las preguntas generadoras que concibieron para la obtención de las
secuencias didácticas y a manera de tabla quedaron sistematizadas, para demostrar la
factibilidad del proyecto, el registro de la dimensión cognitiva en el área de ciencias
naturales dentro de la dimensión socio- afectiva en el preescolar.

La segunda tabla registra los indicadores, estándares y competencias, pretende un
modelo de ordenamiento de los contenidos, en las actividades de las secuencias
didácticas en el proyecto lúdico pedagógico de aula.

El cuadro está relacionado al entrono real del estudiante, es por este hecho que llama la
atención y es necesario la elaboración de las tablas a continuación expuestas.
27
Tabla 1. Estándares curriculares dimensión cognitiva y meta cognitiva para el desarrollo
del proyecto en cuanto a las ciencias naturales grado transición.
Procedimientos básicos de
las ciencias
Ejes reguladores Preguntas
generadoras
Construcción de explicaciones
y predicciones en situaciones
cotidianas, novedosas y
ambientales.
Nombra y describe su
entorno inmediato.
Identificando los fenómenos
naturales.

Describe los objetos de su
entorno en términos de
forma, color y textura.

Explora e indaga sobre
fenómenos naturales.

Describe y compara las
características de los
estados del agua.

Narra Mitos
y leyendas de su entorno.

¿Por qué sale el
arco iris?

¿Cuáles son los
colores del arco
iris?

¿El arco iris puede
salir en la noche?

¿Son peligrosos los
arco iris?
¿Por qué vemos el
arco iris?
¿Por qué el arco
iris tiene forma de
arco?
Fuente: autoras.

Como complemento de la tabla anterior se elaboró la segunda tabla (dimensión cognitiva
ciencias naturales) que se pretendió ser un modelo del ordenamiento de los contenidos
con los respectivos indicadores, estándares y competencias para llevar las actividades
de las secuencias didácticas en el proyecto lúdico pedagógico de aula.
28
Tabla 2. Dimensión cognitiva ciencias naturales.
Ejes
curriculares
Contenido
s
Indicadores de desempeño Estándares Competencias

Los objetos y
las
interacciones
que se dan
para conocer
los cambios y
estados del
agua, y que
originan
fenómenos
naturales.

El arco iris.

Fenómenos
naturales.

Los colores.

Estado del
agua.

Figura
geométrica.

El arco.

Mitos y
leyendas.

Describe características del arco iris en
términos de cambio, información de
fenómenos naturales.

Procedimental
Desarrolla el sentido de la temporalidad
en términos de ayer.
Desarrolla el sentido de la temporalidad
y de los cambios de la materia a través
de la narración de la experiencia de la
vida cotidiana.
actitudinal
Reconoce diferentes fuentes para
adquirir el conocimiento de los
fenómenos naturales.
conceptual
Plantea preguntas y hace conjeturas
con los fenómenos que se observa en
su entorno inmediato.

Reconoce
el arco iris
como un
fenómeno
natural
dándole
utilidad a
diferentes
fuentes de
conocimient
o.

Interpretativa
Describir los cambios de la naturaleza.
Valorativa
Narra las experiencias de la vida
cotidiana. incluyendo noción de tiempo y
el estado de la materia.
Argumentativa
Relaciona fenómenos naturales con
situaciones y actividades de la
cotidianidad.
Propositiva
Manifiesta interés por trabajar la
secuencia didáctica relacionada con
proyecto.
Argumentativa
Plantea preguntas y hace conjeturas
relacionándolos con lo que escucha,
observa en su entorno inmediato.
Fuente: autoras.
29
Para la implementación de las tablas anteriores fue necesario poseer un concepto claro
de cuál es la función de los derechos básicos de aprendizaje Los (DBA) y su aplicación
en los proyectos de aula, ejerciendo influencia en la ejecución y ordenamiento de las
tablas anteriores en el proceso investigativo y la selección de los contenidos de las
secuencias didácticas del proyecto de aula ,se atendió a la pertinencia de los derechos
básicos de aprendizaje del grado preescolar, definiendo los propósitos acordes a cada
referente que son un eje fundamentales para abordar los contenidos en las instituciones
públicas y privadas que cuentan con el grado preescolar ,según las características del
objeto a enseñar y los propósitos que se deben alcanzar.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje, referentes en el desarrollo de la práctica de la
enseñanza. Los DBA como referentes fundamentales en el diseño y desarrollo del
proceso. Según la estructura de los Derechos Básicos de Aprendizaje (D.B.A) para
transición estos se componen de tres elementos: Un enunciado que establece lo que las
niñas y los niños pueden aprender a partir de la mediación pedagógica; unas evidencias
que muestran posibles manifestaciones del aprendizaje y un ejemplo que ilustra
situaciones en las que estos se hacen visibles. Con los DBA no se espera que las y los
docentes puedan evaluar, sino que genera posibilidades para que se generen ambientes
significativos, donde se desplieguen nuevas y diversas experiencias para ellos. Además,
estas deben partir de los intereses y necesidades de las niñas y niños, generando con
ello aprendizajes para la vida escolar, pero principalmente, para la vida en sociedad.
Como la pretensión de los DBA es generar un aprendizaje significativo, aportar a ello
desde el conocimiento científico se convierte en una prioridad en el aula de clase.

-Implementación de los (DBA) derechos básicos de aprendizaje en el grado de transición
dos de la Institución Educativa Ismael Perdomo del Municipio de Cajamarca Tolima

Los DBA son una herramienta fundamental en las planeaciones de las secuencias
didácticas que orientan al docente en su quehacer pedagógico. Ya que son un elemento
de trabajo que mejora y enriquece la práctica en el aula. Permite diseñar planes de
estudio estar al tanto de lo que deben aprender en el grado preescolar.
30

Los DBA son el conjunto de instrucciones que construyen las niñas y los niños a través
de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos, por
medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que está presente el juego, las
expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura. Los DBA se fundamentan
en 3 grandes propósitos que la educación inicial está llamada a promover y potenciar:

1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Las niñas y los niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y
emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.
3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo
para comprenderlo y construirlo.

¿Cómo están organizados los DBA para el grado preescolar de la institución Educativa
Ismael Perdomo del municipio de Cajamarca? La organización de los DBA se compone
de treselementos: Un enunciado que establece lo que las niñas y los niños pueden
aprender a partir de la mediación pedagógica

Evidencias que muestran posibles manifestaciones del aprendizaje.
Ejemplo que ilustra situaciones en las que estos se hacen visibles.

Muestran evidentes resultados, pero su finalidad no es evaluar, sino abrir medios para
que las docentes investigadoras desarrollen ambientes significativos donde tenga en
cuenta los intereses y necesidades de las niñas y los niños, y genere un aprendizaje en
todas las dimensiones del ser humano. Entendidos sus propósitos como medio que
potencializa, mas no como medio evaluador, como se puede observar en el siguiente
mapa conceptual.

31
Figura 1. Implementación de Los (DBA) derechos básicos de aprendizaje.

Fuente: autoras

Por tanto, el análisis del currículo y de los medios utilizados para alcanzar el aprendizaje
de los estudiantes en el grado de transición dos carece de consolidación metódica,
organizada y planificada que se requiere para la construcción de conceptos, que
conduzcan a evidenciar el currículo, P.E. I. en coherencia con el discurso educativo.

Nótese que el currículo es una guía que debe organizar el proceso enseñanza
aprendizaje en coherencia con la teoría pedagógica en caso de la institución (pedagogía
32

conceptual). El cual no se dilucida verdaderamente el estudiante de la Institución
Educativa Ismael Perdomo de Cajamarca Tolima.

Despierta e inquieta para realizar la investigación, el hecho de no observar escritos
consistentes y organizados en el diario de campo y el observador del alumno y en los
libros reglamentarios de la institución, necesidad que se tiene para llevar un buen
proceso en el desarrollo del plan de aula del preescolar, y en nada ayuda a la
intencionalidad que constituye el conocimiento. Por tanto, fue una necesidad sistematizar
a manera de referente, al modelo pedagógico y que impacte la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta la importancia de escribir la experiencias que se viven en el aula de
preescolar en la cual las actividades quedan dispersas por no manejar el hilo conductor
dentro del proceso enseñanza aprendizaje quedando perdida una valiosa información de
pre saberes, tradición oral, conocimientos empíricos que tienen las comunidades y las
sabidurías propias y ancestrales del entorno entonces se tomó como referente el
PROYECTO DEL ARCO IRIS por ser un tema fascinante para los niños de edad
temprana y el cual tiene una correspondencia con la topografía del medio, las tradiciones
orales, mitos y leyendas de la región.

Este proceso se ejecutó en la Institución basándose en instrumentos como:

- Discusión de pre saberes de los estudiantes de preescolar, al observar el arco iris
en el patio del colegio.
- Preguntas generadoras de los estudiantes del grado de transición.
- Cuadro de caracterización de los estudiantes.
- rejilla de consolidación de los estudiantes.
- Formato de planeación.
- Formato de descripción de actividades.
- Formato de muestreo intencional.
- Grafica pastel de población de estudio.
- Graficas pastel de las fases del proyecto.
33

- Instrumento de caracterización del desarrollo aprendizaje de niñas y niños del
grado de transición (rubricas del instrumento).
- Formato para la Ruta de cuatro momentos de acuerdo a la experiencia y
comprensión de los estudiantes (bases curriculares para la educación inicial año
2017).
- Ficha de consolidación.
- Entrevista a padres de familia.
- Elaboración de la secuencia didáctica.
- Sistematización de las experiencias.

Los siguientes mapas conceptuales fueron elaborados con el fin de sintetizar las
actividades rectoras para ser utilizadas como herramienta e instrumento en la
experiencia de investigación. Siendo resumen esquemático del desarrollo y aprendizaje
donde se expone una visión global de interacción.
34
Figura 2. Actividades rectoras que fundamentan las bases curriculares.

Fuente: autoras

Actividades rectas que fundamnetan las bases curriculares
Exploración del medio
¿Por qué?
¿Para qué?
¿Qué?
¿Cómo
?
Saber pedagógico
Juego - Expresiones artísticas
Construcción de
identidad
Comunidad activa de
ideas
Aprender
Explorar, y relacionar el mundo para
comprender y construir
Referentes
Logrando
Desarrollo y
aprendizaje
Produciendo procesos
que
Transforman, crean y modifican
Aspectos físicos, emocionales, sociales y
culturales
Experiencia de los
niños
Desarrollo y el aprendizaje
Literatura
Bejarano (2014, p. 134)
(Faber & Gómez 2013, Majarich, 2006, por
Menzola, p. 13)
Las interacciones Conecta
35
Figura 3. Desarrollo y aprendizaje.

Fuente: autoras

La pedagogía conceptual es llevada directamente a los proyectos lúdicos de aula, es ahí
donde inicia la necesidad e importancia de aprender jugando. De acuerdo a las
necesidades del proyecto se elaboró el material didáctico. Cabe anotar que el ministerio
de educación nacional emitió un decreto el año de 2017 decreto 1421 donde habla de la
población inclusiva, en el proyecto P.I.A.R. (plan individual de ajustes razonables). Todos
los lineamientos que rigen el preescolar van de la mano con el programa M.A.S. y el
apoyo P.T.A. programa todos a aprender año 2019 donde se aprende técnicas del
manejo de espacios de aula. Haciendo la clase integrada del proyecto que articulan por
medio de las secuencias didácticas y estimulan todas las dimensiones humanas.

Se hace apertura la comunidad educativa para integración. Autoevalúan, ajustan el
conocimiento, exploran, hacen una valoración personal y grupal; todo por medio del
juego colaborativo del cual lograron grandes alcances.
36

En estos propósitos lúdicos es notorio el trabajo colaborativo. Se puedo evidenciar cómo
aprenden jugando, interactuado con sus compañeros, enriqueciendo la parte humana,
no solo a nivel personal sino a nivel grupal, evidenciando comportamientos positivos para
institución y su entorno.

La evaluación cualitativa enseña la auto evaluación y a evaluar los procesos
constantemente, acomodando el conocimiento.

Las sistematizaciones de experiencias utilizan herramientas como las rejillas, y formatos
empleados para registrar desarrollo de las experiencias.

A continuación, se presenta un marco referencial teórico; donde se entrelazan: currículo,
pedagogía y didáctica, que sirve como punto de partida en la práctica pedagógica y en
el campo de la experiencia investigativa.

Con el fin de especificar los principios y otros aspectos dentro de los límites fijados por
el M.E.N. y el P.E.I. Siendo el referente legal primordial en la necesidad de adoptar
métodos de enseñanza, organizar actividades formativas, investigativas, científicas. En
este sentido posibilita una herramienta que busca el fortalecimiento del P.E.I. y el
mejoramiento en el proceso de la enseñanza aprendizaje.

Figura 4. Currículo y pedagogía.

Fuente: autoras.

El proceso de las políticas de la primera infancia es un desafío para Colombia. Continúa
paso a paso en la construcción, no son del todo pertinentes con los fundamentos que los
defiende la estrategia de cero a siempre, ha sido la continuidad de las políticas que desde
el año 2006 prueban mantener la investigación donde se manejan punto de vista y
conceptualizaciones para la implementación.

Analizadas las situaciones significativas del entorno como los de la propia escuela.
Constituyo un punto de partida para esclarecer el horizonte del proyecto, y se
pueden identificar los principios que regulan la educación preescolar en Colombia siendo
guía en nuestra acción docente, en búsqueda de aclarar los objetivos de la Institución
Educativa Ismael Perdomo de Cajamarca Tolima ,determinando estrategias para poder
tener una continuidad en pos de identificar las metas paralograr en corto, mediano y
largo plazo sistematizando las experiencias significativas de los niños del grado de
38

preescolar ,reconociendo los indicadores que muestran los procesos de cambio en el
método enseñanza - aprendizaje.

Esta herramienta se elaboró como guía de la política del estado para la atención integral
con el programa de cero a siempre. Referente del lineamiento curricular del preescolar.

Figura 5. Política del estado para la atención integral programa de cero a siempre.

Fuente: las autoras.

4.1.2. Sistematización de Experiencias. Cuando se utiliza la palabra sistematización,
recurre a la mente de muchos el frío proceso de la selección y la organización, incluso
se piensa en la elaboración de algún programa tecnológico que permita la rígida
distribución de contenidos. Mariño (2004) expone que, “poco se enfatiza en la necesidad
de hacer teoría de la sistematización, algo así como una sistematización de la
sistematización. Creo que reflexionar sobre la experiencia vivida es uno de los caminos
para ello” (p. 45). Mariño, alude que, al hablar de sistematización, se piensa en teoría,
pero no en la teoría desarrollada hacia la sistematización y la comprensión de la misma,
sino a la teoría que desarrollan los trabajos de investigación que en una de sus faces
propenden por la sistematización. Este problema llevó a definir ¿qué es la
sistematización? Es acaso una acción básica de organización, es un trabajo teórico,
39

práctico, investigativo, reflexivo o mecánico; con ello se abre un sin número de posibles
interpretaciones, pero como el propósito de éste texto no es el sinfín, sino el esbozo de
un camino por recorrer, planteamos las definiciones que otros ya han elaborado y sus
posibles conjugaciones.

Según la Real Academia de la Lengua, la sistematización es la acción de sistematizar,
lo cual no da muchas luces sobre el tema a tratar, pero obliga a buscar el significado de
sistematizar. Se propone que es: organizar algo según un sistema. Será la
sistematización algo tan sencillo como la simple realización de una acción, sin entrar en
la aplicación de un método determinado o en la elaboración de una interpretación de lo
sistematizado.

La palabra sistematización en determinadas disciplinas se refiere,
principalmente, a clasificar, catalogar, ordenar datos e informaciones, a
“ponerlos en sistema”. Ese es el sentido más común, más utilizado y
totalmente válido de la noción o del concepto “sistematización”:
sistematizar datos o informaciones (Jara, 2009, p. 118).

Lo anterior se ubica en un proceso rutinario y meramente de ejercicio clasificatorio, lo
cual produce un alejamiento con el campo de acción, por lo tanto, se hace necesario
ubicar primero, ¿cuáles son los campos de acción donde la sistematización no es
únicamente un paso en la investigación, por ejemplo, sino que es la investigación en sí
misma?

Hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que se ha venido
conformando en América Latina en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de
este nuevo milenio. En ese sentido, hablamos de un proceso que nació unido a las
dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que
llegaron a otras latitudes, especialmente en Asia y África (Mejía, 2012).

El primer campo de acción en el que pensamos, cuando se habla de aplicar una técnica
de una manera diferente, donde el propósito no sea la realización de esa técnica, sino la
reflexión y posible transformación que esa misma puede producir en su entorno, es
innegable que se pronuncie el nombre de Paulo Freire y su propuesta de educación
popular, para lo cual Jara Hollyday (2009) argumenta que “la sistematización de
experiencias desde la Educación Popular, va a significar uno de los instrumentos
privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda alternativa a esos “métodos ortodoxos”,
en general positivistas, que dominaban el campo de la investigación y evaluación
educativa” (p. 124). Por lo tanto, de ahora en adelante la referencia que se hará de la
sistematización será, como aquella que se realiza en el campo de lo social y hace alusión
a la experiencia.

Según Sierra (2011), en su texto Sistematizar para ser consistentes, el concepto de
sistematización lo han venido trabajando como: “reflexión crítica de las organizaciones
sociales sobre sus experiencias para aprender a ser más consistentes en relación con
sus propósitos fundamentales” (p. 25). Esto ubica a la sistematización en un campo
social, lo cual obliga a pensar en la sistematización más allá de una acción determinada.
Para Juan Fernando Sierra Vásquez, la sistematización “es el encadenamiento
consciente e intencionado de un conjunto de procesos y procedimientos para lograr un
propósito de comprensión de las experiencias para mejorarlas” (p. 25). Es decir, la
sistematización en las ciencias sociales y el trabajo social, requiere un proceso reflexivo
y crítico que la obliga a ser mucho más que la recolección de datos y su posterior
clasificación.

La sistematización no se refiere a cualquier acción, sino a la que tiene lugar en el marco
de proyectos y programas de desarrollo, es decir, de intervenciones intencionadas, con
objetivos de transformación de la realidad. Siguiendo a De Souza (1997), definimos los
proyectos como “prácticas de intervención organizadas institucionalmente con la
finalidad de resolver determinados problemas o potenciar capacidades existentes en una
población dada, para garantizar su subsistencia, su integración social (adaptación más
transformación), su desarrollo cultural” (Barnechea & Morgan, 2010, p. 100).
41

Lo anterior ubica la sistematización en una rama de aplicabilidad, pero no es suficiente
para definirla o teorizar sobre ella con decir dónde se desarrolla idóneamente. Por lo
tanto, se hace necesario ampliar el campo de referencia, para lo cual se revisa a Gordon
de Isaac (2010), quien propone que “la sistematización es un método de investigación
cualitativa, que permite construir conocimientos nuevos a partir de la reflexión crítica
acerca de las experiencias vividas en proyectos o en programas sociales” (p. 28). Se
parte del supuesto que la sistematización es un método de investigación cualitativa,
afirmando con ello que es un proceso donde la teoría y la práctica deben estar en
constante relación, generando una interpretación constante de su ejercicio.

En el trabajo social, “se le atribuye a la sistematización la misión de recuperar y
reflexionar sobre las experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la
transformación de la realidad” (citado por Hollyday, 2009, p. 121).

al iniciar este proyecto se realizaron variadas propuestas de trabajo en el aula y fuera
de ella, con el propósito de conocer los intereses de los estudiantes , también se crearon
múltiple ambientes , se generaron diálogos y narraciones de experiencias significativas,
buscando así las preferencias de juego , centro de intereses en común, de esta manera
se hace el esbozo de las secuencias didácticas y su duración en tiempo aproximado
,para de este cuadro desglosar una por una las secuencias didácticas que se trabajarán
durante el tiempo que requiera el proyecto de aula.

4.1.3. Secuencias Didácticas. La investigación se situó hacia la descripción del método
que las docentes investigadoras trabajan los contenidos, diseñando una
secuencia didáctica dentro de un proyecto lúdico de aula obteniendo criterios con
la organización, despliegue y el propósito de mejorar la práctica de la enseñanza
aprendizaje en el nivel de preescolar, estructurada y relacionada para alcanzar un
aprendizaje.

Teniendo en cuenta que las secuencias didácticas pueden ser descriptivas en algunos
momentos del desarrollo del proyecto cuando los estudiantes expresan el mundoa través
42

de sus sentidos y de la cognición que relaciona, compara, analiza e interpreta.
Vinculando esta práctica a la investigación científica. Constituidos en dos aspectos:
propiedades y partes; y dos relaciones: situación de lugar y tiempo y asociaciones.

Iniciaremos con los planteamientos de Pérez (2005), quien propone que las secuencias
didácticas han servido a lo largo de la historia como mejoramiento de las prácticas en el
aula, las secuencias didácticas son estructuras de acciones e interacciones relacionadas
entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar un aprendizaje. Por lo tanto,
entendiendo las secuencias didácticas como una estructura de acciones e interacciones
relacionadas entre sí, que se dan de manera intencional y se organizan para alcanzar un
aprendizaje específico. Las docentes se encuentran con situaciones comunicativas
reales, por lo tanto, su intervención en el aula se hace de manera activa, intencionada y
reflexiva, lo cual se concreta en el diseño de Secuencias Didácticas, que como es dicho
fueron realizadas a partir de propósitos claros, generando rutas de acción precisas y
procesos evaluativos que les permita dilucidar los aciertos, las dificultades y reformular,
constantemente los diseños.

Las secuencias didácticas entendidas por Tobón (2010) como conjuntos articulados de
aprendizaje y evaluación que con la mediación de un docente buscan la consecución de
determinadas metas educativas, a partir de una serie de recursos. En la práctica, esto
implico mejoras sustanciales en los procesos de enseñanza de los procesos de
formación. Así, desde la aplicación de estas secuencias didácticas se puede
potencializar un aprendizaje que promueva un cambio desde las prácticas, ya que la
educación se vuelve menos fragmentada y tiende más a buscar el alcance de metas,
que son construidas por el mismo estudiante, a partir de su propio ritmo de aprendizaje.

Las secuencias didácticas se construyen a partir de distintos saberes que provienen de
distintas disciplinas, tomándolo mejor de cada una, la secuencia didáctica está
conformada por tres partes o actividades: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades
de apertura tienen como sentido abrir el clima de aprendizaje; las actividades de
desarrollo tienen como finalidad que el estudiante se relaciones con una nueva
43

información; y por último, las actividades de cierre tienen como fin lograr una integración
del conjunto de las tareas realizadas durante la secuencia (Díaz Barriga, 2013).

Tabla 3. Secuencia didáctica
INICIO
Finalidades de esta
fase o momento
Ejemplos de actividades para la
secuencia didáctica
Activar la atención Implementar una técnica de animación en el
patio de la escuela.
Establecer el propósito Dar a conocer a los alumnos el propósito de
la secuencia didáctica.
Incrementar el interés y
la motivación
Cuestionarlos acerca de qué creen que
podrán aprender del tema y los que les
gustaría investigar.
Dar una visión preliminar
del tema o contenido
Presentar una imagen relativa al tema,
comentar ideas básicas del mismo.
Conocer los criterios de
evaluación
Dar a conocer los criterios de evaluación;
pedir a los alumnos opiniones para
enriquecer los criterios a evaluar.
Rescatar conocimientos
previos
Mediante una discusión guiada rescatar los
conocimientos previos de los alumnos
acerca del tema.
DESARROLLO
Finalidades de esta fase o
momento
Ejemplos de actividades para la
secuencia didáctica
Procesar la nueva
información y sus ejemplos
Presentar información acerca del tema
para propiciar el primer acercamiento.
Focalizar la atención
Mediante pistas discursivas motivar a los
alumnos a adentrarse en el tema.
Utilizar estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Los alumnos investigan más información
acerca del tema.
Comparten sus hallazgos en equipo,
analizan e integran la información
rescatada en un mapa conceptual.
Exponen los trabajos al resto del grupo.
Se propician comentarios de los
alumnos.
44

DESARROLLO
Finalidades de esta fase o
momento
Ejemplos de actividades para la
secuencia didáctica
Practicar
Elaborar un collage en el que expliquen
las ideas más importantes rescatadas
hasta ahora acerca del tema.
Realimentar
Realimentar los trabajos de los alumnos
de manera oral o escrita.
CIERRE
Finalidades de esta fase
o momento
Ejemplos de actividades para la
secuencia didáctica
Revisar y resumir el tema
o lección
Implementar un juego de preguntas u
respuestas para revisar lo aprendido y las
dudas que pudieran haber. (Realimentar en
caso de que persistan dudas)
Transferir el aprendizaje
(relacionar el tema o
lección con experiencias
previas)
Preparar el producto final (tangible o
intangible), siendo este contextualizado y
aplicable a la realidad del alumno.
Demostrar lo aprendido
Presentar el producto final, explicando a
demás cómo lo elaboraron, las dificultades
que se les presentaron, cómo las resolvieron
y qué mejoras le podrían hacer.
Evaluar Realizar la evaluación final
Realimentar
Realizar una realimentación de acuerdo a
los resultados de la evaluación final.
Fuente: (Díaz-Barriga, 2013; Feo, 2010; Tobón et al., 2010)

4.1.4. Proyectos Pedagógicos del Aula. El Proyecto de Aula es una propuesta
metodológica que permite incorporar los conocimientos de las unidades de
aprendizaje en el ciclo escolar a la solución de un problema, a partir de un
proyecto, aplicando a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
estrategias didácticas que permitan a los estudiantes no solamente adquirir la
información necesaria, sino también habilidades y actitudes. Las cuales
enunciaremos a continuación.

- Método que permite articular áreas – temas.
- Estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos.
- Es un proceso colectivo de investigación social permanente.
- Estimular aspectos cognitivos motrices y ético afectivos.

1. Nominar los proyectos – evento movilizador.
2. Premisas en torno a los proyectos.
 El niño y la escuela están inmersos en el mundo de la vida.
 La escuela es un contexto más.
 Se deben buscar contextos como agilizador de procesos de pensamiento.
 El niño llega a la institución educativa con un saber.

El niño plantea inquietudes frente a su entorno.

Por medio de la siguiente grafica se hace una relación donde se entrelazan los elementos
culturales que orientan los ítems de la caracterización socio-cultural del grado transición
dos de la Institución educativa Ismael Perdomo del municipio de Cajamarca Tolima.

46
Figura 6. Elementos culturales

Fuente: autoras.

El medio debe favorecer la expresión de los niños y niñas, he aquí la importancia de
categorizar los factores a diagnosticar para desarrollar las secuencias didácticas. Por
medio dela siguiente gráfica se muestra claramente el proceso diagnóstico. Muestra
como desde el inicio del proyecto lúdico de aula, partiendo desde preguntas y acciones
propuestas. Las docentes investigadoras proponen la integración de los contenidos del
currículo que contribuye para conocer preguntas y buscar la información pertinente al
proyecto.
Elementos
culturales
Fiestas
Patrias
Rituales
folclor
Entorno
La
familia
Medios
Masivos
47

Figura 7. Origen de las preguntas

Fuente: Las autoras

Partiendo de la observación del entorno, las docentes piden a los estudiantes plantear
inquietudes sobre el interés a estudiar, en este caso un fenómeno natural como lo es el
arco iris.

Permitiendo aproximar la escuela a la realidad de la vida. En una actividad intencional
que va integrando todos los elementos para que lograra ser un proyecto lúdico
pedagógico con aspectos de la investigación científica. Estos factores a diagnosticar
mostraron un parámetro ordenado y meditadopara establecer el posible éxito de la
actividad. Por lo tanto, las preguntas son precisas, el diálogo fue utilizado como medio
de búsqueda de pre saberes para la construcción de los propósitos de la búsqueda
anticipando posibles resultados.

Esta gráfica muestra como las docentes investigadoras diagnosticaron algunos factores
para formular preguntas y entender acciones que los niños despliegan ante las
actividades de las secuencias didácticas dentro del proyecto lúdico pedagógico y a
Origen de las
preguntas
Eventos físicos
Sucesos
extraordinarios
Sucesos
naturales
Sucesos locales
Sucesos
nacionales
Actividades
escolares
48

manera de resumen los elementos para el funcionamiento cognitivo que plantearon los
niños y niñas.

Figura 8. Factores a diagnosticar.

Fuente: autoras.

Fuentes y recursos utilizados para la construcción de las secuencias didácticas en los
proyectos de aula. A manera de lista de chequeo, se elaboró una guía de recursos, datos
y elementos a utilizar, encontrando una forma adecuada de trabajar atenta a los detalles.

Para lograr lo anterior se utilizó un registro escrito de verificación de uso de recursos.
También con el fin de dar una organización detallada al proyecto, se manejan dos
instrumentos (formato de planeación, diario de campo).

La utilización de estos instrumentos por parte de las docentes investigadoras, hacen
referencia a registros tomados de la práctica de aula, video, planeador y diario de campo.
Desarrollando estos instrumentos como un acompañante en el proceso y que en ellos se
FA
C
TO
R
ES
A
D
IA
G
N
O
ST
IC
A
R
Las preguntas deben ser precisas.
Los pre saberes del grupo.
Establecer los propósitos de la
búsqueda.
Anticipar los posibles resultados.
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evidencien aspectos y situaciones, logrando luego de una reflexión modificar costumbres
didácticas.

Tabla 4. Registro escrito
 El conocimiento se produce socialmente para todo.
Proceso, Pensamientos síntesis, Análisis, Construcción, Convivencia, Normas,
Identidad .
 El reconocimiento se reconstruye a través del conocimiento acumulado.

Fuentes del conocimiento.
Escritas: Enciclopedias, textos, revistas, folletos, periódico, cartelera, etc.
Orales: Niño, niña, maestro, familia, expertos.
Institucionales: Museos, fabricas, bibliotecas, etc.
Otros medios de comunicación: Videos, T.V., películas, teatro, computador,
fax, internet, redes informáticas video beam, TICS (tecnología de la información y la
comunicación).
 El conocimiento se traduce en un producto.
 Los productos son bienes de conocimiento disponibles.
instrumentos:
El registro => síntesis parciales en cuadernos, notas, álbum, recetas, libros grupales,
carteleras, fotocopias.
 Los productos como formas de apropiación del conocimiento.
 Los productos globales que condensan la información.
 Audiovisuales, exposiciones, libros.
Los juegos como formas de apropiación de información y productos, la tienda, el
mercado, la lavandería, extraterrestres.

Momentos en la construcción de un proyecto de aula
Definición del proyecto.
 Exploración de pre saberes.
50

 Derrotero de preguntas.
 Formulación de hipótesis.
 Identificación de variables.
 Grafica pastel.
 Objetivos específicos de cada variable.
Cronograma de experiencias y actividades.
 Áreas integradas.
 Recursos.
 Tiempo probable.
 Evaluación.
 Recomendaciones, conceptualización y síntesis.

Figura 9. Formato de planeación.

Fuente: autoras
51
El formato de planeación fue diseñado atendiendo a las características del rol de las
docentes del nivel preescolar con componentes explícitos, con los contenidos de la clase
a tratar, las estrategias evaluativas, y la descripción de la clase.

 Hipótesis:
Es así como al organizar y planear trabajos didácticos que desarrollen conocimiento de
los fenómenos naturales basados en la comprobación por medio de proyectos lúdicos
pedagógicos de aula ahondando la relación del educando con su entorno inmediato.
Aclarando dudas que son producto del medio histórico, social y cultural, además
geográfico en donde los niños se están desarrollando.

Para dar cumplimiento a este objetivo se hizo necesario hacer las siguientes tareas:

1. Determinar fenómenos naturales.
2. Elaborar un proyecto lúdico pedagógico de aula basados en las dimensiones del
individuo, con un currículo pertinente y que alcancen referentes elaborados como
indicadores de logros elaborados con base en los derechos básicos de
aprendizaje.
3. Hacer un análisis del impacto que lleve a evaluar el proceso.

4.2 MARCO CONCEPTUAL

Para el desarrollo de la investigación se realizó una aproximación a los conceptos
teóricos y análisis de la práctica teniendo en cuenta el ámbito educativo, para concebir
un proceso de reflexión y valoración de las acciones que posibilitan cambios y
mejoramientos, sustentados desde la elaboración de una propuesta actual articulándola
desde la documentación en el marco de un proyecto investigación acción.

La ciencia de la investigación dirigida cambia la visión del niño por la vida, y que mejor
que influya desde la primera infancia y se identifiquen y apropien del proyecto. Por lo
tanto, el empleo de estrategias métodos y pedagogía en el desarrollo desde la primera
52

infancia por el interés de explorar, experimentar, constatar desde el pensamiento
científico con el objeto que los niños apliquen y se eduquen el conocimiento verdadero
de que son los fenómenos naturales y vean la ciencia como parte de la cotidianidad.

De acuerdo con Kilpatrick (acreditado como el padre de esta propuesta pedagógica), los
proyectos pedagógicos de aula son "actividades preconcebidas en el que el designio
dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación" (Kilpatrick
1918, p. 83).

Por lo anterior el ser humano tiene la habilidad de formarse sólo a aquello que le halla
lógica, es dado a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido, siendo el único y
puro aprendizaje, el significativo cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, oportuno para certificar un estudio, para ganar una materia, entre otros. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, lo da la relación del nuevo
conocimiento con saberes anteriores, situaciones cotidianas, con la propia experiencia,
en contextos reales. Por esta razón el aprendizaje significativo con plataforma en los
conocimientos previos que posee el individuo, más los conocimientos nuevos que va
adquiriendo estos dos al relacionarse, forman una relación.

Hernández (1996) los define así:

Los proyectos de trabajo constituyen un planeamiento sobre el
conocimiento escolar, vinculado a una concepción en la que se da
importancia no solo a la adquisición de estrategias cognitivas de orden
superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio
aprendizaje en relación con replanteamiento del saber escolar. Esto
supone aprender a investigar un tema desde un enfoque relacional que une
ideas claves y metodologías de diferentes disciplinas y es así como se
forma el nuevo aprendizaje. (p. 165)

En este sentido autores como Jiménez (2002) respecto a la importancia de la lúdica y su
rol proactivo en el aula, considera que:

La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la
vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de
relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce
disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades
simbólicas e imaginarias con el juego. El sentido del humor, el arte y otra
serie de actividades que se produce cuando interactuamos con otros, sin
más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos (p. 42).

A partir