CD9007

•

SIN SIGLA

Lina Viveros Home

11/1/2024

¡Este material tiene más páginas!

Vista previa del material en texto

PROYECTO DE AULA COMO ESTRATEGIA PARA POTENCIALIZAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL LITERAL, DE LOS ESTUDIANTES DEL
GRADO 4° DE BASICA PRIMARIA DE LA IE MANUEL ELKIN PATARROYO, SEDE
SANTA ELENA.

ANA ISABEL ÁLVAREZ ÁRIAS
RUBIELA GONZÁLEZ CASTRO

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación

Director
JAIME AMAYA VASQUEZ
Magister en Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ-TOLIMA
2019

AGRADECIMIENTOS

A Dios por permitirnos hacer realidad esta meta, acompañándonos en cada proceso y
brindándonos su fortaleza, amor y respaldo. Le damos la honra y la gloria porque sin su
voluntad no hubiéramos logrado este objetivo profesional.

A nuestras familias, esforzadas y pacientes ante las demandas de tiempo y recursos
que requirió realizar este proyecto de investigación, contribuyendo así al éxito final. Y les
damos las gracias por sus aportes en atención y cuidado durante todo el proceso.

A la gobernación del Tolima y La universidad del Tolima por los convenios que
realizaron, permitiendo el establecimiento de esta oportunidad de cualificación docente,
la cual es muy significativa para cada una de nosotros por la consolidación de saberes y
la transformación y actualización de conocimientos.

Al señor asesor JAIME AMAYA VASQUEZ, quien con profesionalismo y voluntad nos
orientó y colaboró hasta la obtención del producto final, mediante sus consejos oportunos
y diálogos permanentes sobre el trabajo y sus componentes.

A nuestros 13 estudiantes que con interés y responsabilidad participaron desarrollando
las actividades, contribuyendo a sus pares en cada proceso y aportando en toda reflexión
realizada, lo cual muestra que cuando se aprovechan las opciones de cambio se logran
avances significativos.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12

1. PRESENTACIÓN ...................................................................................................... 14

2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 15

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................ 17

4. OBJETIVOS .............................................................................................................. 23
4.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 23
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................... 23

5. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 24
5.1 MARCO TEORICO .................................................................................................. 29

6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 39
6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO ............................................................................ 42
6.2 MÉTODO ................................................................................................................ 42
6.3 APRENDIZAJES ..................................................................................................... 47

7. RESULTADOS Y ANALISIS .................................................................................... 52

8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 86

RECOMENDACIONES ................................................................................................. 88

REFERENCIAS ............................................................................................................ 89

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3° ................................................................... 17
Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación .................................. 21
Tabla 3. Matriz priorización del problema ..................................................................... 42
Tabla 4. SQA finalizado ................................................................................................ 45
Tabla 5. Libros seleccionados ...................................................................................... 46
Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal ................................ 46
Tabla 7. Actividad generadora ...................................................................................... 53
Tabla 8. Acercamiento a los libros seleccionados ........................................................ 55
Tabla 9. Comprensión literal-oral .................................................................................. 58
Tabla 10. Comprensión literal-grafica de un párrafo. (Obra, “Román Elé) .................... 59
Tabla 11. Comprensión literal-grafica ........................................................................... 60
Tabla 12. Relación palabra-imagen .............................................................................. 62
Tabla 13. Comprensión literal-oral de imagen .............................................................. 63
Tabla 14. Comprensión literal-escrita de imagen .......................................................... 65
Tabla 15. Comprensión lectora ..................................................................................... 66
Tabla 16. Resolución de preguntas tipo saber .............................................................. 68
Tabla 17. Elaboración preguntas tipo saber ................................................................. 70
Tabla 18. Comprensión lectora ..................................................................................... 72
Tabla 19. Interpretación literal de imágenes ................................................................. 74
Tabla 20. Socialización y valoración del proyecto ........................................................ 75
Tabla 21. Esquema S.Q.A. finalizado ........................................................................... 77
Tabla 22. Evaluación del proyecto ................................................................................ 77
Tabla 23. Seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes ...................................... 81

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017....................................... 19
Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima .... 20
Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima ............. 21
Figura 4. Comprensión literal-oral del cuento "La palabra salvaje ................................ 53
Figura 5. Acercamiento a los textos seleccionados ...................................................... 56
Figura 6. Comprensión literal-oral. Texto, "En el Yerbazal". Obra "Román Elé"........... 58
Figura 7. Comprensión grafica ..................................................................................... 61
Figura 8. Música o amistad .......................................................................................... 61
Figura 9. Comprensión literal- oral de imagen. Obra “Román Elé” .............................. 63
Figura 10. Abriendo la jaula .......................................................................................... 64
Figura 11. Comprensión literal- escrita, imagen de la Obra, "Román Elé". .................. 65
Figura 12. Comprensiónlectora. Obra, "El lugar más bonito del mundo", capitulo 2 ... 67
Figura 13. Pregunta 1 .................................................................................................. 69
Figura 14. Pregunta 2 .................................................................................................. 69
Figura 15. Elaborar preguntas tipo Saber. Obra "El lugar más bonito del mundo" ....... 71
Figura 16. Comprensión lectora, nivel literal. Obra,"La Muda" páginas 24 a 28 ........... 72
Figura 17. En el potrero ................................................................................................ 73
Figura 18. Interpretación literal- oral de imagenes. Obra, "La Muda" Fragmento ......... 74
Figura 19. Actividades de socialización y valoración del PPA ...................................... 76
Figura 20. Evaluación del PPA ..................................................................................... 78
Figura 21. Velocidad lectora ......................................................................................... 82
Figura 22. Velocidad lectora ......................................................................................... 82
Figura 23. Calidad lectora ............................................................................................ 82
Figura 24. Calidad lectora ............................................................................................ 83
Figura 25. Comprensión literal ..................................................................................... 84
Figura 26. Comprensión literal ..................................................................................... 85

LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Proyecto de aula: tres libros, una aventura, leer y comprender. ................... 94
Anexo B. Instrumento de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA ....... 113
Anexo C. Actividad de expresión gráfica de la comprensión textual de algunos
estudiantes. ................................................................................................................. 119
Anexo D. Fotografías estudiantes en actividades del proyecto .................................. 120

RESUMEN

Una de las labores más compleja a las que se enfrenta cualquier docente del área de
lenguaje en la actualidad es encontrar las estrategias pertinentes para desarrollar en
sus estudiantes habilidades de comprensión lectora. De esta situación surge la pregunta
de investigación que da como resultado el presente trabajo: ¿Cómo potenciar el proceso
de comprensión lectora, nivel literal, mediante estrategias pedagógicas y didácticas en
los estudiantes de cuarto de básica primaria del colegio Manuel Elkin Patarroyo, sede
Santa Elena de Roncesvalles, Tolima? Esta es una investigación cualitativa que se
realizó con 13 estudiantes de grado 4° de básica primaria, con edades entre 8 y 11 años.
Aquí se abordan diferentes autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé entre
otros, quienes exponen desde sus estudios como los niños desarrollan habilidades
cognitivas que desde lo social, lo personal y los procedimientos pueden alcanzar
diferentes niveles de interpretación y comprensión lectora a lo largo de vida. Se aplicó la
estrategia proyecto pedagógico de aula, llevando a cabo diversas actividades
pedagógicas-didácticas de comprensión y expresión de lo interpretado, así como
diferentes estrategias de lectura. Los resultados fueron exitosos ya que los estudiantes
se apropiaron de los textos leídos por medio del goce estético, reconociendo que la
comprensión lectora es esencial en su formación como ciudadanos competentes y
demostrando mejor comprensión textual.

Palabras claves: estrategias de comprensión lectora, nivel literal de comprensión,
proyecto pedagógico de aula, libros, texto, reflexión.

ABSTRACT

One of the most complex tasks that most teachers have to face in the language area
today is to find out the appropriate strategies to develop reading comprehension skills in
their students. From this situation arises the research question that gives as a result the
present work: How to enhance the process of reading comprehension in the literal level,
through pedagogical and didactic strategies in the students of fourth grade of primary
school Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena de Roncesvalles, Tolima

This is a qualitative research that was carried out with 13 students of grade 4 of primary
school, with ages between 8 and 11 years. Here different authors are approached such
as Jean Piaget, Lev Vygotsky, Isabel Solé among others, who present from their studies
how children develop cognitive skills that from the social, the personal and the procedures
can reach different levels of interpretation and reading comprehension throughout life.
The classroom pedagogical project strategy was applied, carrying out various
pedagogical-didactic activities of understanding and expressing what was interpreted, as
well as different reading strategies. The results were successful as the students
appropriated the texts reading through aesthetic enjoyment, recognizing that reading
comprehension is essential in their formation as competent citizens and demonstrating
better textual comprehension level.

Keywords: reading comprehension strategies, literal comprehension level, classroom
pedagogical project, books, text, reflection.

INTRODUCCIÓN

La lectura es una habilidad de suma importancia para el aprendizaje, para mejorar las
perspectivas de empleo y para el desarrollo personal en general, dentro de los diferentes
procesos humanos. La escuela tiene la tarea de llevar a los estudiantes a adquirir dicha
competencia a través de diferentes procesos pedagógicos y didácticos; sin embargo no
son pocos y sencillos los problemas que enfrenta para lograrlo. Aportar estrategias para
resolver o modificar las situaciones problemáticas al respecto es el propósito del presente
trabajo.

Una de esas estrategias son los Proyectos pedagógicos de aula (PPA). Éstos son
instrumentos de la enseñanza con enfoque global, que toman en cuenta los
componentes del currículum, sustentándose en las necesidades de los educandos e
intereses de la escuela y la comunidad. Se fundamentan en la enseñanza activa, con el
fin de proporcionar una mejor educación; con unos principios pedagógicos que sustentan
la praxis pedagógica; que según Díez, (1995) son: el aprendizaje significativo, la
identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la
práctica, la evaluación procesal y la globalidad. Los PPA se caracterizan por ser
innovadores, pedagógicos, colectivos, factibles y pertinentes. Por ello, la planificación
por proyectos permite atender a la diversidad de necesidades e intereses y determinar
hacia dónde ir de la manera más económica y eficiente posible.

Considerando los aportes cognitivos y didácticos de los PPA, se diseña uno para
potenciar el nivel literal de comprensión lectora en el grupo de estudiantes del grado
cuarto de básica primaria de la Institución Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa
Elena, debido a que al analizar los resultados de la prueba Saber que presentaron los
estudiantes cuando terminaban el grado tercero, estos evidenciaron que se ubican en
los niveles insuficiente y mínimo en su mayoría. Por otra parte al realizar el mismo
proceso con los resultados de la caracterización lectora, primer semestre 2018 aplicada
en este grado se concluye la dificultad para responder preguntar aun del nivel literal.
13

A partir del diagnóstico se ha elaborado el PPA, Tres libros, una aventura. “Leer y
Comprender”, que pretende con diferentes actividades de lectura y comprensión,hacer
que los niños alcancen mayor capacidad para dar cuenta de información exacta de los
textos que lee, mientras disfrutan los espacios de interacción que acompañan cada uno
de los ejercicios de lectura y comprensión.

Para el diseño del proyecto de aula se consultó el enfoque constructivista de Piaget y la
zona próxima de desarrollo de Vygotsky dado que para la finalidad de la investigación
contar con los aportes de estos autores es importante por desarrollar los temas del
aprendizaje y la importancia del contexto para los diferentes procesos cognitivos de los
niños.

Por otra parte, los referentes teóricos en Lectura y comprensión se basan principalmente
en Solé y en Venegas, complementadas con Ferreiro, Teberosky y Swartz entre otros y
se tuvieron en cuenta los documentos Nacionales del MEN, que tratan el tema y orientan
sobre las habilidades y competencias que deben adquirir los niños en la competencia
comunicativa.

Los resultados esperados son: Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los
estudiantes, como fundamento para el dominio de los niveles siguientes, mejorar el
desempeño en todas las áreas y evidenciar que el PPA es una excelente estrategia para
mejorar los aprendizajes y las competencias.

1. PRESENTACIÓN

El presente trabajo de investigación titulado, Proyecto de aula como estrategia para
potencializar la comprensión lectora en el nivel literal, de los estudiantes del grado 4° de
básica primaria de la IE Manuel Elkin Patarroyo, tiene por finalidad mejorar las
habilidades de comprensión lectora en el grado mencionado, utilizando para lograrlo un
proyecto pedagógico de aula, diseñado y estructurado con actividades didácticas
seleccionadas e intencionadas mediante tres obras literarias infantiles, de manera que
los resultados sean notables.

El documento consta de cuatro capítulos, estructurados de la siguiente forma: Capítulo
I: Introducción: Se presenta de forma general la tesis, los antecedentes, la justificación y
los objetivos de estudio. Capítulo II: Marco Teórico: Se exponen los aportes teóricos de
los autores elegidos. Capitulo III: Marco metodológico: Da a conocer las variables,
operacionalización de las variables, metodología, tipo de estudio, la población, técnicas
e instrumentos de recolección de datos y métodos de análisis de datos y Capítulo IV:
Muestra los resultados: la descripción de los resultados, y la discusión: Que da a conocer
los contrastes del trabajo de investigación, la transformación de la situación inicial, el
logro de los objetivos.

Conclusiones: finalmente se da a conocer las conclusiones.

Recomendaciones. Se exponen recomendaciones generales y públicas.

Referencias bibliográficas.

Esperamos señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las
exigencias establecidas por la universidad y merezca su aprobación.

Las autoras.
15

2. JUSTIFICACIÓN

Los problemas de comprensión lectora de los estudiantes limitan su desempeño en los
procesos de aprendizajes de todas las áreas. Por lo tanto se requiere encontrar formas
que permitan solucionar dichas situaciones, desde las aulas de clase, comprendiendo
primero sus causas y realizando luego una intervención apropiada.

La importancia del presente trabajo de investigación consiste en que es necesario que
como docentes se logre resignificar conceptualmente la lectura y la comprensión para
encontrar alternativas y nuevas herramientas que fortalezcan y desarrollen la calidad y
comprensión lectora en los niños, de manera que mejoren sus prácticas de lectura, la
interpretación y comprensión de textos y la construcción de saberes y conocimientos.

La estrategia seleccionada para el trabajo con los estudiantes es el proyecto de aula.
Con su aplicación se logra que descubran el goce de leer, la importancia de ejercitarse
en la lectura y de utilizar estrategias de lectura y comprensión, se hacen más conscientes
de las capacidades intelectuales que poseen y fortalecen la confianza en sí mismos.
Además de los aspectos anteriores los niños también participan de ambientes
especialmente diseñados para las actividades de lectura, los cuales hacen del proceso
lector, un espacio de interacción y vivencia de experiencias diversas, que van desde los
textos leídos y su interpretación, hasta la socialización de hallazgos y realimentación
formativa del docente y compañeros, consolidando otras formas de trabajar la lectura y
comprensión

En cuanto a los docentes, nuestros pares académicos, encuentran en el proyecto de
aula motivación para arriesgarse a innovar en sus clases con propuestas y actividades
de aula más interesantes y diversas, beneficiándose y beneficiando a más niños,
abriendo caminos en la labor docente que por temor a lo nuevo, o a más trabajo, estaba
sin mirar; negándose la oportunidad de transformar sus prácticas y hacer más placentero
y fructífero el acto de enseñar. Orientar a los educandos.
16

Con este trabajo de investigación se hace posible mejorar el desempeño de los
estudiantes en las pruebas internas y externas de la IE. De igual manera al mejorar la
lectura y comprensión textual, los promedios académicos suben y se fortalece la calidad
educativa.

Es preciso una reflexión continua sobre la necesidad de que los docentes atiendan la
comprensión lectora a partir de estrategias de lectura y de comprensión más frecuentes
y pertinentes, como cambiar la lectura como obligación académica por la lectura con
objetivos diversos y multifuncionales, como las estrategias pedagógicas tradicionales por
otras nuevas, didácticas y tecnológicas. La tarea de mediador en los niños y los textos
se tiene que asumir con objetividad y pertinencia.

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El departamento del Tolima presenta niveles insuficiente y mínimo en el desempeño en
lenguaje del grado tercero según los resultados de las pruebas Saber 2016 y 2017 en un
40% de los estudiantes. Los resultados de esta prueba son muy dicientes por cuanto en
el 2017 la presentaron 13908 estudiantes de este grado, lo que constituye una muestra
amplia y suficiente para concluir que la situación en lectura y escritura en los estudiantes
del departamento presenta debilidades en aspectos como fluidez, calidad y comprensión
en lectura y resolución del problema retorico en escritura.

Los resultados de estas pruebas, y el análisis de los factores que inciden en los mismos,
permiten que los establecimientos educativos, las secretarías de educación, el Ministerio
de Educación Nacional y la sociedad en general, identifiquen las competencias y
habilidades que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante su trayectoria
escolar, definiendo planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación. La
siguiente tabla muestra los aprendizajes más bajos en la competencia lectora.

Tabla 1. Competencias Lenguaje grado 3°

Fuente: Informe saber Tolima, (2016)

Con el análisis de los informes por ETC, por municipios y por Instituciones se puede
observar que son varias las falencias que se presentan en el desarrollo de competencias
lectoras.

Entre las causas de las falencias se pueden mencionar: En básica primaria, aun se
privilegia la enseñanza tradicional, la lectura es mecánica y la comprensión lectora se
trabaja superficialmente, sin estrategias, sin procesos de interpretación, sin actividad de
ambientación, sin propósitos claros, aparte de que los estudiantes contesten algunas
preguntas relacionadas al contenido del texto.

La comprensión lectora es una habilidad que debe desarrollar el niño desde sus primeros
contactos con los textos y por eso ante diferentes dificultades para hacerlo, en los niños
escolares se ha investigado yse buscan alternativas de solución.

El presente trabajo investigativo se realiza en la sede Santa Elena de la IE Manuel Elkin
Patarroyo del municipio de Roncesvalles Tolima. La IE es de carácter oficial, de modelo
constructivista, el cual se desarrolla parcialmente debido a la falta de implementación
por parte tanto de directivos como de los docentes, derivando de ello muchas de las
situaciones académicas con falencias como el caso del desarrollo de la competencia
lectora, que por ser poco motivante

Los niños del grado 4° de básica primaria de la I.E.se ubican en los niveles insuficiente
y mínimo en los procesos lectores, según la prueba saber 2017, (solo 1 estudiante se
ubica en el nivel satisfactorio) y según caracterización de lectura; primer semestre 2018,
presentan debilidades aún en el nivel literal de comprensión motivo por el cual se hace
necesario plantear estrategias que permitan avances significativos en los niveles de
competencia lectora, principalmente en el nivel Literal, base del desarrollo de los niveles
siguientes.

Figura 1. Resultados prueba Saber Lenguaje grado 3° 2017

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, (2018)

Los resultados de las pruebas Saber de grado 3°, 2017, muestran que este grupo de
estudiantes presentan un nivel insuficiente y mínimo en el desempeño de lenguaje, en
los componentes de la competencia comunicativa lectora que son: semántico,
pragmático y sintáctico.

De acuerdo a los resultados de las pruebas los estudiantes del grado 4° del presente año
presentan las siguientes valoraciones de su desempeño en lenguaje en relación con
comprensión lectora, nivel literal:

 Insuficiente y mínimo en: Identifica la estructura explicita del texto (silueta textual)
(sintáctico)

 Insuficiente y mínimo en: Reconoce información explicita de la situación de
comunicación (pragmático)
20

 Insuficiente y mínimo en: Recupera información explicita en el contenido del texto
(semántico)

 Insuficiente y mínimo en: Evalúa información explícita o implícita de la situación de
comunicación (pragmático)

La siguiente imagen muestra el porcentaje de respuestas incorrectas relacionadas a la
competencia lectora. (Ver 2017)

Figura 2. Diferencias promedios competencias comunicativas de colegios, Tolima

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, (2018)

En la imagen se evidencia el porcentaje de respuestas incorrectas para cada proceso
literal.

Figura 3. Diferencias promedios aprendizajes priorizado de colegios, Tolima

Fuente: Informe saber por colegio, (2017)

Tabla 2. Resultados caracterización lectora, primera aplicación

De igual manera la caracterización dio resultados bajos en cuanto a calidad y
comprensión lectora, como se evidencia en el siguiente consolidado.
Fuente: Programa PTA, (2018)

En lo relacionado al nivel literal de comprensión los resultados mostraron: que la
velocidad lectora de la mayoría de los estudiantes es lenta, la calidad lectora los sitúa en
el nivel B, significa que el estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por
palabra, sin respetar las unidades de sentido (oraciones); y solo algunos alcanzan el
nivel C que significa que en la lectura por unidades cortas, el estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación
(omisiones, anomalías de acento) y entonación.

Los niños del grado 4° presentan otras falencias en lectura como son: poca fluidez
lectora, dificultades en la entonación y dificultad para hacer las pausas, también se
evidencia silabeo y cortan las palabras; esto a pesar de las diferentes actividades que se
realizan en clase con el objetivo de superar todos estos aspectos.

Se sabe que para el desarrollo de la comprensión lectora los estudiantes deben transitar
por diferentes niveles de interpretación; literal, inferencial y crítico. En el nivel de
comprensión literal el niño reconoce los hechos tal como se encuentran en el texto, o
sea comprende lo que está escrito en el texto de manera directa. Este nivel de
comprensión es el inicio de los demás niveles y corresponde al primer proceso para la
comprensión textual.

El proyecto de investigación intervendrá el proceso lector en el nivel literal de
comprensión, ya que es el fundamental para llegar al dominio de los otros.

Teniendo en cuenta lo anterior se formula la siguiente pregunta:

 ¿Es posible potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del
grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena
mediante el desarrollo de un proyecto de aula?

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Potenciar el nivel literal de comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de
básica primaria de la I.E. Manuel Elkin Patarroyo, sede Santa Elena mediante el
desarrollo de la estrategia pedagógica “Tres libros, una aventura, leer y comprender
“como proyecto de aula.

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Modificar las prácticas pedagógicas de aula mediante la aplicación del proyecto para
la comprensión lectora.

 Proporcionar herramientas a los estudiantes para que mejoren su proceso cognitivo
en las diferentes áreas a través de la potencializarían de la comprensión lectora.

 Desarrollar procesos afectivos y comunicativos mediante el desarrollo de la
comprensión lectora.

5. ANTECEDENTES

Se revisa la literatura encontrando diferentes experiencias relevantes que aportan al
conocimiento de estudios e investigaciones sobre la comprensión lectora y estrategias
didácticas para desarrollarla, a la vez la relevancia de ésta en la competencia
comunicativa.

 Internacionales. La comprensión lectora es uno de los factores más estudiados e
investigado en el tema de competencias comunicativas. Han sido realizadas por
estudiosos desde hace tiempo y se publican diferentes textos al respecto.

La comprensión lectora es inherente a la lectura. En el aula se investiga la didáctica para
enseñar a leer y escribir mediante la observación directa de las dificultades en lectura y
escritura y la aplicación de estrategias de desarrollo de estas habilidades, promoviendo
la elaboración de propuestas de intervenciones viables y precisas.

Si pretendemos producir conocimiento didáctico, es necesario que
analicemos qué es lo que sucede cuando efectivamente se desarrollan en
el aula propuestas didácticas. Desde nuestro punto de vista, estas
propuestas son siempre hipótesis de trabajo y estudiar su desarrollo en el
aula es la única manera de entender cómo se articulan enseñanza y
aprendizaje, tanto en el caso de la alfabetización como en relación con
otros contenidos. (Alegría & Cisternas, 2018, p. 106 citado por Lerner,
Castedo, 2018)

Comprender un texto requiere relacionar éste con los conocimientos previos del lector,
el docente debe servir de memoria si los estudiantes tienen dificultad para hacerlo, o
brindar la información pertinente en caso de que no sea suficiente. Si la relación es
incorrecta es necesario incentivar la búsqueda de otras interpretaciones, mostrando
algunos caminos para llegar a realizarlas. Para ello se necesitan proyectos que
25

desarrollen en los niños el sentido de la lectura y de la apropiada comprensión (Lerner,
1994).

Comprender también tiene que ver con el tipo de texto que se elija. Al respecto la
literatura infantil posee un carácter didáctico que puede provocar confusión en el lector,
ya que a veces puede encontrar en ella mucha lección sobre el tipo de persona que el
adulto espera de un lector en edad de desarrollo. Sin embargo, en pro del disfrute de la
misma, Venegas (1987) (Citada por Ruiz & Valero, 1993) describe las funcionesde la
literatura infantil, siendo una de ellas recreativa, pues da la posibilidad al niño de
descansar de los trabajos escolares y de gastar su tiempo en actividades diferentes al
juego; también da acceso a la palabra, de manera que introduce al niño en el universo
de la palabra y el lenguaje ayudándole desde los primeros años a utilizarla de manera
precisa y bella; la literatura además pone al niño en contacto con el arte el cual tiene una
íntima relación con la literatura y proporciona conocimiento del mundo; asimismo la
propia literatura ayuda a la creación del hábito de lectura y desarrolla la imaginación en
el lector, ya que la imaginación puede darle acceso a todo lo que existe, pero
fundamentalmente a lo que no existe.

Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como un aprendizaje
restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las
habilidades de descodificación, “enseñar a leer” es enseñar a comprender lo que se lee.
Por lo tanto, es un aprendizaje que no se limita al aprendizaje del código escrito en los
primeros cursos escolares, sino algo que implica a todas las etapas educativas y a todas
las materias. El proceso es un continuo que empieza antes de la escolarización, puesto
que a través de la presencia social del escrito, los niños llegan a la escuela con muchos
conocimientos sobre este tema. En los últimos tiempos ha empezado a sentirse la
necesidad de integrar diversas técnicas en las prácticas normales de aula de las distintas
materias, así como de interesar a todos los enseñantes en el conocimiento de qué
significa entender los textos que proponen, que capacidades y conocimientos requieren
del lector y qué características textuales favorecen o dificultan su comprensión (Colomer,
1993).
26

En cuanto a la lectura también es importante tener en cuenta que la percepción critica,
la interpretación y la reescritura, son tres elementos constitutivos del acto de leer que
dan forma y sentido a la acción del lector sobre lo leído. En la experiencia escolar la
percepción tiene una función cognitiva que armoniza con la comprensión, dando paso a
que los estudiantes logren asociar la experiencia escolar con la cotidianidad, a la vez que
pueden relacionar lo leído con el contexto social de la realidad (Freire, 1990).

Para este autor, la lectura se sintetiza en una unidad que denomina palabramundo;
explicada como la relación entre lenguaje y realidad. Debido a esto los textos que se
utilizan dentro del proceso de enseñanza lectora como acto cultural de conocimiento,
deben estar relacionados con la realidad del educando y respetando la triada,
pensamiento, lenguaje y realidad (Freire, 1990).

Leer se complementa con escribir; los dos factores son parte de un mismo proceso y
separarlos sería un gran error. Leer debe estar vinculado directamente con la
transformación de la realidad a través de la reescritura, acción que está implícita en el
mismo proceso (Freire, 1990).

Un aspecto más sobre comprensión es la metacomprensión de la lectura, que consiste
en las especificidades que el lector contrasta con el texto, como tareas o criterios propios,
que definen el grado de comprensión según sus propósitos y necesidades. Algunas
actividades posibles de acuerdo con la idea anterior son; establecer los propósitos de la
lectura, identificar los aspectos importantes del mensaje sobre los que focalizar la
atención y decidir qué información es irrelevante para prescindir de ella; seleccionar los
estándares apropiados para evaluar el nivel de comprensión que se alcanza; identificar
y corregir los fallos de comprensión y recuperarse de disrupciones y distracciones (Baker
& Brown, 1980).

Leer implica entender el texto escrito. Desde un modelo interactivo, se entiende la
comprensión textual como un proceso de construcción de significados que implican tanto
al texto, como a los conocimientos previos del lector y a los objetivos que éste tiene. A la
27

vez que la concibe como un proceso de predicción y de inferencia continua en el que se
incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está
entendiendo (Solé, 2000).

 Antecedentes Nacionales. En Colombia se han adelantado muchas investigaciones
sobre la comprensión lectora, y esto se evidencia mucho más en las últimas décadas.
Es un tema amplio, con estudios que permiten diferentes miradas a la problemática y
a las soluciones en desarrollo o posibles.

Varios de los estudios conceptúan la comprensión lectora como la capacidad o habilidad
paralela a la expresión escrita, ambas son destrezas que corresponden a los dos códigos
de comunicación y que no se entienden por separado, en cuanto a la comprensión a la
que el lector llega, se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que
entran en juego y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas
del autor Abril, (2004):

En la escuela no basta con que los estudiantes tengan acceso a los libros,
pues si el sujeto no cuenta con razones para leer, con “ganas de leer” –
pero hablamos de auténticas ganas de leer, no sólo necesidades escolares
de leer para que nos vaya bien en el examen– si no se tienen ganas, los
libros pueden dormir en sus estantes por siglos, sin que los ojos de los
ciudadanos pasen por sus páginas. (p. 21)

Leer implica tener razones para hacerlo y eso se causa, se produce en el seno de la
familia y de la escuela. Entonces aparecen preguntas obligadas: ¿Nuestros estudiantes
viven auténticas experiencias de lectura que les produzcan ganas de seguir leyendo?
(Pérez, 2013).

Experiencias como leer y escribir en el marco de un proyecto. Diferente a lectura y la
escritura orientadas a la evaluación y al docente. Las prácticas de lectura y escritura al
interior de un proyecto permiten poner en terreno el concepto de competencia que se
28

viene discutiendo en Colombia, entendido como un saber hacer en contexto, pues leer y
escribir en un proyecto implica usar los saberes que el estudiante tiene sobre el lenguaje,
para efectos de lograr propósitos comunicativos: coordinar una reunión, solicitar
información, buscar información, exponer un contenido a los padres de familia o a los
compañeros... (Pérez, 2013).

En ámbitos más locales se encuentran bastantes investigaciones relacionadas a la
lectura y a la comprensión. Entre ellas se puede mencionar: Factores que determinan la
falta de motivación hacia la lectura en estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa Central del municipio de Saldaña Tolima (Carranza, 2018). Se desarrolla este
trabajo encontrando aquellas causas que hacen que los estudiantes objeto de estudio,
estén desmotivados para leer e interpretar. Se encontró que los factores causantes son:
Los padres poseen bajos niveles educativos y económicos, no cuentan con libros en su
hogar; la Institución educativa no brinda espacios para el desarrollo de actividades
lúdicas que fortalezcan la lectura y los estudiantes presentan falencia en lectura, entre
otros (Carranza, 2018).

Otra investigación es: La evaluación de la competencia lectora a través del aprendizaje
cooperativo en niños de quinto de primaria de la escuela Manuel Antonio Bonilla en el
Espinal (Tolima), realizada por Maira Yiceth Lasso Rodríguez. Este trabajo aborda la
evaluación de las competencias comunicativas en el proceso de lectura, pero no una
evaluación tradicional, individualizada para verificar aprendizajes, sino una evaluación a
través del aprendizaje cooperativo como metodología para alcanzar objetivos de
aprendizaje, construcción de competencias, y como medio de realimentación de los
estudiantes no solo por parte del docente sino de los pares académicos, además de
potenciar el trabajo en equipo que actualmente se deja de lado. En este estudio sedeterminó que la incidencia del aprendizaje cooperativo como estrategia para la
evaluación de las competencias lectoras muestra avances significativos en los
estudiantes del grado quinto de la Institución Manuel Antonio Bonilla pues éstos
aprenden de sus compañeros construyendo conjuntamente conocimientos, y generando
mejores niveles de comprensión de los leído (Lasso,2018).
29

Un estudio más es la investigación desarrollada por Javier Soto López, titulado;
Sistematización experiencia pedagógica “La alegría de Leer”, una estrategia para
mejorar la competencia lectora de los estudiantes de grado tercero de primaria de la IE
Agustín Codazzi, Neiva (Huila). La propuesta pedagógica de propiciar espacios idóneos
para la lectura, se constituye como una estrategia innovadora que rompe las tradiciones
del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante pasa de ser un actor pasivo
a convertirse en el protagonista de su propio encuentro con el conocimiento; cambiando
sus hábitos de lectura y afianzando significativamente su competencia lectora, la
comprensión de textos, y mejorando su rendimiento académico. Mediante el seguimiento
realizado y el análisis de resultados se comprobó que la experiencia cumplió los objetivos
planteados. La sistematización reposa en el archivo de la Institución educativa,
dependencia de coordinación académica, está debidamente organizada en tiempo,
actividades y conclusiones. Enseñanzas y aprendizajes (Soto, 2017).

5.1 MARCO TEORICO

El desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes es un proceso constituido por etapas que
tienen características específicas. En cada una el individuo construye conocimientos y
desarrolla habilidades que forman el pensamiento, los saberes y el razonamiento crítico
que lo capacita para tomar decisiones y resolver problemas. Muchas investigaciones,
como también estudios y teorías respaldan estas ideas. Entre estos investigadores
encontramos a Piaget, Vygotsky y Solé.

Para Piaget el desarrollo del niño y particularmente la inteligencia es un proceso
progresivo de equilibración del sujeto con el medio, que mediante la asimilación y
acomodación transforma estructuras operatorias a través de la motivación. (Piaget,
1990). En este proceso el autor destaca el papel activo del niño lo cual le permite
distinguir, relacionar, ordenar entre otras tareas utilizando para ello, materiales como:
información, objetos, imágenes e ideas además de diferentes herramientas y
conocimientos.
30

De otra parte, el desarrollo se explica desde lo individual a lo social; para lo cual en su
génesis el niño mediante el juego desarrolla el lenguaje y forma conceptos a través de
símbolos de los juegos especialmente los colectivos. En el juego el niño integra cada vez
más elementos de la realidad que le permite avanzar del símbolo al signo caracterizado
por la progresiva socialización del significado. Según el autor

Hay un camino en el desarrollo simbólico que va desde el deseo y la
voluntad personal hasta la adaptación que necesita la comunicación. Este
sendero se construye paulatinamente desde la inteligencia sensorio-
motora a la forma preoperatoria y desde ésta a las operaciones concretas
y las formales. (Piaget, 1990, p. 25)

De acuerdo a lo anterior, el pensamiento inicialmente tiene un carácter externo, luego a
medida que se dan las etapas de interiorización constituye un proceso espontaneo ligado
a la maduración de las redes neuronales que son básicas de las estructura intelectuales,
(desarrollo biológico).

Según Piaget las etapas del desarrollo son: 1- Sensorio-motriz (va desde el nacimiento
hasta los 2 años y se caracteriza por reflejos incondicionados relacionado directamente
a la acción del bebe con los objetos. 2- Periodo de operaciones concretas (desde los 2
años hasta los 7. El niño desarrolla un pensamiento preconceptual, personal mediado
por la persección y centrado en su punto de vista). 3- Pensamiento lógico y formal.
(Desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo necesario para interactuar e interpretar
la realidad objetiva).

En el proceso estas estructuras se constituyen de manera natural y espontanea con poco
efecto de factores sociales. De ahí que el conocimiento es una construcción que realiza
el individuo a través de su actividad continua con el medio y avanzando de acuerdo a los
conocimientos previos, contrastados, complementados o reconstruidos con la nueva
información de manera que es el propio sujeto quien infiere el conocimiento de los
objetos y fenómenos de la realidad.
31

El autor asigna un papel muy importante en este proceso al error. El niño comete muchos
en su interpretación de la realidad y es considerado como paso necesario en el desarrollo
ya que el niño como participante de los procesos de aprendizaje. Los adultos deben
evitar ofrecerle solución a los problemas o transmitir un conocimiento elaborado y
finalizado ya que es el estudiante el que debe comprender que no solo puede llegar a
conocer a través de otros sino también por sí mismo.

Por su parte la teoría histórico-cultural de Vygotsky plantea que el desarrollo ocurre como
resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social y se produce por la actividad
y comunicación del niño con el medio social, lo que le permite adquirir diversas
características en la etapa de su desarrollo biológico socialmente condicionado. Según
esto el proceso de desarrollo de los organismos vivos (filogenia) se encuentra que
inicialmente existe un imperio o predominio de leyes bilógicas que garantizan las
adaptaciones al medio; y a medida que los organismos son más complejos por las
múltiples características del medio aparece la necesidad de otros tipos de adaptaciones
que se producen mediante las interacciones del sujeto con el medio socio-cultural.

Para Vygotsky la psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de
una determinada organización física desarrollada en la interacción permanente con otros
pares y mayores, consolidándose en esta medida, de manera que la siquis del hombre
es social.

Para este autor los signos también son muy importantes en el desarrollo. Él privilegia el
lenguaje ya que por medio de este se acumula y transmite la cultura humana y se
garantiza la interacción social que produce la planificación de las acciones, lo cual
conduce a la aparición de la conducta volitiva, indicador del psiquismo propio del ser
humano. El desarrollo del lenguaje hace que los procesos cognitivos como la memoria y
la persección entre otros se conviertan en procesos voluntarios. Al respecto afirma "La
propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente
con la ayuda de signos" (Vygotsky, 1984, p. 98). Lo anterior permite comprender que el
32

signo es un medio de acción psicológica sobre el comportamiento, o sea dirigido hacia
la regulación consciente del comportamiento.

En conclusión cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o
en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica, y también cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica,
la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vygotsky, 1995). Esta ley básica
se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teoría vigotskiana: la
zona de desarrollo próximo. Aporte de gran valor para el diagnóstico y pronóstico del
desarrollo psíquico, tanto del niño normal como del que presenta una condición diferente,
y se define como:

La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problemabajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
(Vygotsky, 1995a, p. 15)

Dentro de la variedad de perspectivas sobre lectura y comprensión, se encuentra la
teoría transaccional de la comprensión; de Louise Rosenblat, quien presenta este modelo
como una propuesta que integra posiciones filosóficas, históricas, literarias, sociales y
antropológicas.

Transaccional es una concepción pragmática del lenguaje que intenta
superar el concepto de interacción, que concibe las entidades de manera
independiente y separable en las que la realidad presenta dualismos
inseparables como estímulo-respuesta, sujeto-objeto e individual-social;
yendo más allá, planteando que el ser humano es el mediador ultimo de
toda persección del mundo, es decir de todo sentido de la realidad.
(Rosenblat, 1996, p. 17)
33

En lectura la relación entre lector y texto es recíproca, un circuito dinámico, fluido y
variable en el que se fusionan en una síntesis única e irrepetible que constituye el
significado. La lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular, con un texto particular que en circunstancias también particulares dan paso a
la creación de un nuevo texto superior al almacenado por el lector en su memoria y al
propio texto leído (Rosenblat, 1996).

Un planteamiento más sobre lectura y comprensión es el que hace énfasis en la
importancia que tiene para éstas la información no visual de Frank Smith, quien se refiere
a lo no visual como los saberes previos, afirmando que la lectura solo ocasionalmente es
visual y que la mayor parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve; lo entiende, lo percibe
gracias a su conocimiento del mundo (Smith, 1984). De esta manera se puede hablar de
lectura eficiente cuando el conocimiento previo del lector le permite descartar la mayoría
de alternativas inválidas para interpretar el texto, es decir no duda ni tropieza sobre cómo
identificar letras, palabras y significados. A mayor número de alternativas aumenta la
confusión, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensión se reduce o no se
produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de información tenga a su alcance el
lector, menor información visual necesita y menos dependencia de la letra escrita, por lo
tanto más rápida será la decisión entre las distintas alternativas y se tendrá mayor
eficacia lectora.

En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación
es fundamental. Comprender la lectura es un proceso de toma de decisiones, un cuerpo
a cuerpo con el texto, donde el lector partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca
respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y
va poco a poco recorriendo un camino que lo lleva a “entender” el mensaje (Smith, 1984).

En cuanto a los niveles de lectura es necesario precisar que para desarrollar el nivel
literal de comprensión lectora se debe entender que es un proceso que requiere una
correcta sucesión de procedimientos lectores y no se limita a un campo disciplinar ya
que se puede trabajar desde cualquiera de las áreas académicas o sociales. Por lo
34

anterior es importante que se tengan conceptos científicos sobre los factores asociados.
Por lo tanto comprender que “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso en el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura”, (Solé, 1985). Lo anterior implica que toda lectura
debe tener un para que se lee, por ello el lector examina y procesa el texto, pues siempre
se lee para algo. Ese algo es amplio y variado, por ejemplo: buscar una información
completa, seguir instrucciones para realizar una actividad, confirmar o refutar un
conocimiento previo o para realizar un trabajo; entre otros. El significado del texto lo
construye el lector, aunque este traiga su propio significado.

Los procesos de lectura por su parte se comprenden desde varios enfoques que los
definen, entre estos el modelo interactivo que consiste en integrar el modelo de lectura
ascendente (bottom-up) y el modelo de lectura descendente (top-down ), entendiendo el
ascendente que es en el que el lector, ante el texto, procesa sus elementos
componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras y frases, en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto
(Solé 1985) y el descendente que sostiene lo contrario; el lector hace uso de su
conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el
contenido del texto y se fija en este para verificarlas, (Solé, 1985).

 Nivel Literal de comprensiones lectoras se caracteriza porque el estudiante reconoce
y recuerda elementos explícitos. Identifica, localiza información en segmentos
específicos del texto y selecciona la respuesta que emplea las mismas expresiones
que están en el texto o que expresa la información mediante sinónimos. Para este
proceso cognitivo, la principal habilidad utilizada es la de reconocer. (Organización
de las Naciones Unidas, o simplemente las Naciones Unidas, 2016). El nivel literal de
comprensión consiste entonces en reproducir lo que el autor dice, en forma exacta,
explicando por ejemplo: detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones,
relación de causa, efecto o aspectos más complejos como plasmar la información en
un mapa conceptual o en resúmenes.

La lectura como interacción social y cultural en la que el niño conoce, comprende y
construye ideas y conocimientos desde el texto leído, hace pensar que los infantes deben
ingresar a la lengua oral y escrita a través de actividades cognitivamente desafiantes,
de acuerdo a Emilia Ferreiro en leer y escribir en un mundo cambiante (del 26 Congreso
de la Unión Internacional de Editores. Cinvestav-México). Cuando en el aula escolar los
docentes comprendiendo este concepto, innovan con estrategias didácticas impactantes,
hacen posible que los estudiantes desarrollen una comprensión literal más fácilmente,
superando así el desafío de interpretar el texto.

En la etapa escolar el niño ha avanzado progresivamente en su desarrollo y tanto su
propia capacidad como las interacciones que viven fortalecen sus saberes y el logro de
nuevos. Estos son muy importante cuando en aspectos como el desarrollo de la fluidez
lectora y comprensión de textos la escuela y el docente se proponen tener estudiantes
con la cualidad de ser lectores exitosos. Por ello las estrategias de lectura y de
comprensión se convierten es facilitadoras y provocadoras del desarrollo de habilidades
para conseguirlo.

Solé en su libro Estrategias de lectura expone ampliamente la importancia de éstas al
igual que la de hacer una comprensión acertada y para ello propone diferentes métodos.
La autora invita ante todo a reflexionar sobre el dominio de la fluidez lectora como
fundamento de los procesos de comprensión. A este respecto afirma “Leer implica
comprender el texto escrito” (Solé, 1999), contrario a lo que por mucho tiempo se ha
aceptado, caracterizado por el recitado, pronunciación correcta y repetición.

La propuesta de la autora se identifica completamente con la perspectiva interactiva,
(Rumelhat, 1977), (Adam & Collin, 1979) que asume que “leer es el proceso mediante
el cual se comprende el lenguaje escrito” (p. 4). En este proceso de comprensión
intervienen tanto el texto y su contenido como el lector, sus expectativas, y sus
conocimientos previos. (Solé, 1999). Afirma que para leer se necesita simultáneamente
manejar correctamente las habilidades de decodificación y aportar al texto los objetivos
36

de lectura, ideas y experiencias previas por tanto es necesario para el lector implicarse
en un proceso de predicción e inferencia continua.De esta manera las estrategias de comprensión se entienden como procedimientos de
carácter complejo que implican: objetivo y planificación de acciones que se
desencadenan para lograrlo; implica evaluación continua y posibles cambios. De acuerdo
a esto se deben enseñar estrategias de comprensión que impliquen lo cognitivo y lo
metacognitivo.

El modelo de lectura Interactivo “Predecir, verificar y construir una interpretación” es uno
de los más acertados para el desarrollo del proceso lector en los niños, pues se trata de
una interpretación, mediada por actividades seductoras e innovadoras, explicado cómo;
partir de los hechos que suceden en una historia y los elementos que la componen:
escenario, personajes, problema, acción, resolución; para que los niños tengan la
oportunidad de ir prediciendo que ocurrirá. Esto es un proceso que hay que enseñar y
aprender. (Solé, 1997, p. 13)

Predecir: Consiste en hacer hipótesis a partir de la interacción con el texto, de la
información que éste proporciona y de las relaciones que se susciten a partir de los
saberes previos del lector. Un buen lector se aventura a predecir o a explicar lo que cree
que pasará, pero no lo que se le ocurra sino basado en los conocimientos que tiene y en
la información que le da el texto. ”Cuando no se realiza la predicción la lectura es muy
ineficaz porque no se comprende”. (Solé, 1997, p. 13)

Verificar: es asumir el control de la lectura, regularla y tener un objetivo claro para
hacerla, contrastar la hipótesis con el texto y comprenderlo, si no pasa esto el lector se
da cuenta, vuelve y emprende las acciones necesarias para resolver la situación. Cuando
lo logra se inicia la construcción de la comprensión. El proceso continuo hasta agotar el
texto y el lector puede dar cuenta del tema y lo leído (Solé, 1997).
Construir una interpretación: se realiza a medida que el lector verifica sus hipótesis y da
cuenta de las ideas principales, lo cual se produce de acuerdo a los objetivos de lectura
37

que se tenga, pues la comprensión también depende de este factor, pudiendo ser
diferente por ello para otro lector. La lectura debe ser precisa, preferiblemente individual
para que permita parar, avanzar y retroceder, pensar, recapitular y relacionar
información (Solé, 1997).

Predecir, verificar y construir una interpretación, aplicado al desarrollo del nivel literal de
comprensión lectora es una práctica temporal que va a potenciar las habilidades de
interpretación, transformando la situación inicial del grupo y logrando que cada
estudiante muestre avances en la consolidación y dominio de su proceso de comprensión
lectora.

En este proyecto es muy importante el concepto de estrategia pedagógica. Se entiende
por estrategia pedagógica el grupo de todas aquellas acciones que realiza el maestro
con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en
una rica formación teórica, pues en la teoría habita la creatividad requerida para
acompañar la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando lo que media la
relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se
empobrece y la enseñanza como lo formuló Mockus, (1984) se convierte en una simple
acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir su historia personal
se excluye de la relación enseñanza-aprendizaje y, entonces deja de ser persona para
convertirse en un simple objeto, lo cual no implica la necesidad de alguna estrategia. Lo
contrario se trata de hacer del educando un sujeto de interacción y allí cobra significado
cada una de las acciones pedagógicas que desarrolle el profesor.

Proyecto de aula: Carrillo, (2001) señala que el proyecto de aula es un instrumento de la
enseñanza con enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo,
sustentándose en las necesidades de los educandos e intereses de la escuela y la
comunidad. Es también una herramienta para administrar el currículo y constituye una
forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza involucrando
directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando áreas del
38

conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecuándose a lo
planeado y ejecutado.

Los proyectos de aula son la consolidación del proyecto pedagógico institucional. Por
ello estos deben ser dirigidos y orientados hacia el logro de las metas y objetivos
institucionales, para lo que se trabaja desde los salones de clase con el desarrollo de
cada componente.

6. METODOLOGIA

La presente propuesta se desarrolla a partir de los aportes del paradigma de la
Investigación-acción participativa, en la modalidad de estudio de caso, en donde se
aplicó una estrategia pedagógica para mejorar los niveles de fluidez y comprensión
lectora del grado 4 ° de básica primaria, que de acuerdo al plan de acción y desarrollo
de cada una de las fases el proyecto; tiene una duración de cinco meses, que van desde
Julio hasta Noviembre de 2018, Con sesiones diarias de 60 minutos.

Está sustentado en los referentes teóricos de la Fals, (1988) quien definió la
investigación participativa como una metodología con características particulares que la
distinguen de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas: la manera como se
aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el accionar de los actores
involucrados en la investigación, los procedimientos que se desarrollan y los logros que
se alcanzan. En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un diagnóstico
inicial, sobre un tema o problemática susceptible de cambiar.

En relación con la tendencia educativa, se han desarrollado algunas denominaciones,
tales como investigación-acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula,
dependiendo de los autores que las practiquen.

En palabras de Martínez, (2009) “analizando las investigaciones en educación, como
en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores
prefieren hacer investigaciones acerca de un problema, antes que investigación para
solucionar un problema” (p. 239), y agrega que la investigación-acción cumple con
ambos propósitos.

Por su parte, Latorre, (2007) señala que la investigación-acción se diferencia de otras
investigaciones en los siguientes aspectos:

a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de
investigación.

b) El foco reside en los valores del profesional, más que en las
consideraciones metodológicas.

c) Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los
profesionales investigan sus propias acciones. (p. 28)

Igualmente, señala Latorre, (2007) que las metas de la investigación-acción son: mejorar
y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la
acción y la formación; acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento,
además de hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

Asimismo, los actores sociales se convierten en investigadores activos, participando en
la identificación de las necesidades o los potenciales problemas por investigar, en la
recolección de información, en la toma de decisiones, en los procesos de reflexión y
acción. En cuanto a los procedimientos, se comparten discusiones focalizadas,
observaciones participantes, foros, talleres, mesas de discusión, entre otros.

De lo expresado en las líneas anteriores se puede concluir que la investigación - acción
participativa presenta características bien particulares que la distinguende otros
enfoques metodológicos y que la hacen más viable para transformar realidades sociales.
Según Pring, (s.f.) citado por Latorre, (2007) son cuatro las características que presenta
esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque pasos similares tienden a repetirse
en una secuencia similar; participativa, ya que los involucrados se convierten en
investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas; cualitativa,
porque trata más con el lenguaje que con los números, y reflexiva, pues la reflexión
crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes en cada ciclo.

Fases en la investigación-acción participativa, basadas en el triángulo investigación
acción-formación, de Lewin, (1946). Las fases implican un diagnóstico, la construcción
de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente de los
involucrados en la investigación, que permite redimensionar, reorientar o replantear
nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas. Lewin, (1946) presenta lo que
denomina ciclos de acción reflexiva: planificación, acción y evaluación de la acción.

La Fase I, relacionada con descubrir una preocupación temática, se puede llevar a cabo
con la búsqueda de testimonios, aportes y consideraciones de los investigadores
interesados en la misma; además, con la práctica de un diagnóstico planificado y
sistemático que permita la recolección de la información necesaria para clarificar dicha
temática o problemática seleccionada.

La construcción del plan de acción, como Fase II, implica algunos encuentros con los
interesados, a fin de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo
considere más acertadas para la solución de la situación identificada o los problemas
existentes en un área de conocimiento, en una comunidad, una organización, en fin, en
una realidad seleccionada.

La Fase III se corresponde con la ejecución del plan de acción que previamente se ha
construido y que representa las acciones tendientes a lograr las mejoras, las
transformaciones o los cambios que se consideren pertinentes.

Por último, pero no menos importante, ni de carácter terminal, la Fase IV comprende
procesos de reflexión permanente, durante el desarrollo de la investigación, además de
la sistematización, codificación, categorización de la información, y la respectiva
consolidación del informe de investigación que da cuenta de las acciones, reflexiones y
transformaciones propiciadas a lo largo de la investigación.

6.1 PARTICIPANTES Y CONTEXTO

Para la aplicación de la estrategia se seleccionó el grado cuarto de la Institución
Educativa Manuel Elkin Patarroyo, sede 11, Santa Elena, conformado por 13 estudiantes,
debido a que las pruebas aplicadas por la Institución, caracterización de lectura y las
pruebas Saber 2017, mostraron bajo índice en fluidez y compresión de lectura a nivel
de la mayoría de alumnos.

6.2 MÉTODO

6.2.1 Fase I: Diagnóstico. Procedimientos e instrumentos de recolección de la
información

Lo primero que se hizo fue seleccionar un problema de entre varios que afectan los
aprendizajes de los estudiantes. Para llevar a cabo la recolección de datos se recurrió al
desarrollo de la matriz de priorización de problema.

Tabla 3. Matriz priorización del problema
Problemas
observados
Importancia Viabilidad Potencial de
mejoramiento
Puntaje
1- 10
Instrumento de
Diagnóstico
Dificultad
para resolver
problemas
Desarrollo del
pensamiento
matemático
alta alto 6 Reto saber PTA
Participación
en clase
Involucrar a
todos los
estudiantes
alta alto 6 Control en diario de campo
Escasa
fluidez y
comprensión
lectora
Mejoramiento
De los
desempeños
Académicos y
sociales
alta alto 5 Caracterización de fluidez
y comprensión lectora
PTA.
Prueba saber 2017
43

Problemas
observados
Importancia Viabilidad Potencial de
mejoramiento
Puntaje
1- 10
Instrumento de
Diagnóstico
Atención
dispersa
Optimizar
aprendizajes
alta alto 5 Control en diario de campo
Fuente: Sinnaps, (2019)

 Problemas encontrados: Se seleccionaron por observación directa e interacción
docente- estudiantes, control en diario de campo, resultados y análisis de pruebas
aplicadas.

 Importancia: Es la valoración cualitativa de cada problema detectado.

 Viabilidad: Son las posibilidades y retos para la investigación y transformación de la
situación problema.

 Puntaje: Jerarquizado, donde 1 es el mayor problema y 10 el menor. Para la matriz
son:

1 y 2. Saberes y habilidades insuficientes.
3 y 4. Saberes y habilidades iniciales.
5 y 6. Saberes y habilidades con bastante oportunidad de mejora.
7 y 8. Saberes y habilidades básicas
9 y 10 Saberes y habilidades Superiores.

 Instrumentos: Diario de campo, reto saber, prueba de caracterización lectora y
prueba saber.

 Priorización del problema: De acuerdo a la matriz y mediante análisis, se priorizo
para la investigación el tema: Escasa fluidez y comprensión lectora, por su
importancia para el resto de las áreas.

Los resultados se valoran finalmente de acuerdo a la estimación formal que la Institución
educativa ha dispuesto para ello en su sistema de evaluación mediante la tabla de
desempeño, así

 Desempeño superior valores alcanzados por los estudiantes desde 9 a 10

 Desempeño alto valores alcanzados por los estudiantes desde 7.5 a 8.9

 Desempeño básico valores alcanzados por los estudiantes desde 6 y 7.4

 Desempeño bajo valores alcanzados por los estudiantes desde 2 a 5.9

6.2.2 Fase II: Plan de Acción. La estrategia seleccionada es el proyecto de aula, un
instrumento de la enseñanza con enfoque global, que se sustenta en las necesidades de
los educandos e intereses de la escuela y la comunidad, como herramienta pedagógica,
constituye también, una forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la
enseñanza, involucrando directamente a los actores del proceso, integrando y
correlacionando áreas del conocimiento. El PPA se fundamenta en la enseñanza activa,
partiendo de las necesidades de los estudiantes y la escuela, con el fin de proporcionar
una mejor educación en cuanto a calidad y equidad, en principios pedagógicos. Díez,
(1995). Estos principios son: el aprendizaje significativo, la identidad y diversidad, el
aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la práctica, la evaluación
procesal y la globalidad.

De acuerdo a lo anterior el PPA se organizó en fases, con un objetivo para cada una
mediante el cual se desarrolla un proceso de mejoramiento a través del tiempo y las
actividades planificadas y aplicadas.

 Fase 0.

 Objetivo: Generar un espacio de preguntas que permitan guiar la planeación del
proyecto de acuerdo con los intereses e inquietudes de los estudiantes.

Mediante las actividades desarrolladas en esta fase se suscitó el interés de los
estudiantes para participar en el proyecto. Las docentes motivaron la conversación sobre
diversos aspectos en los que se identificaron los conocimientos que tenían sobre lectura
y comprensión y se conocieron sus expectativas sobre los temas. Los estudiantes
sistematizaron los hallazgos en el siguiente esquema, dejando la última casilla en blanco
pues ésta se diligencia después de todo el proceso de aplicación del PPA.

Tabla 4. SQA finalizado
Lo que sabemos de lectura y
comprensión. (S)
Lo que queremos
aprender de lectura y
comprensión.(Q)
Lo que aprendimos
de lectura y
comprensión.(A)
-Leer y entender lo que dice el texto.
-Comprender el texto es decir lo que
dice.
-Leer es leer rápido
-Entender una lectura es hablar de lo
que nos acordamos.
- A leer mejor
- Hacer un resumen
- Palabras nuevas
- Aprender más cuentos
-Entender más lo que
leemos.

Fuente: Programa PTA, Ministerio de Educación Nacional

 Fase 1.

 Objetivo: Definir y realizar la planificación del proyecto.

Reparto de tareas y roles.

En esta fase las docentes realizaron los acuerdos con el grado, acerca de los procesos
a desarrollar mediante las actividades generales, las cuales son: Selección de los tres
libros para desarrollar el proyecto, título del proyecto y Propuesta de actividades,
lecturas y ejercicios de comprensión literal.

Tabla 5. Libros seleccionados
Libros seleccionados
título autor Tema central
El lugar más bonito del
mundo
Ann Cameron
Román Elé Nersys Felipe
La Muda Francisco Montaña
Ibáñez

Fuente: Autoras

Título del proyecto: Mediante consenso se compuso y quedo así:

Tres libros, una aventura, leer y comprender

La propuesta se llevó a cabo con la participación de los estudiantes y docentes quedando
de la siguiente manera.

Tabla 6. Actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal
Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal.
Una hora diaria de trabajo con el proyecto Hasta ejecutar el plan de acción
Metodología Se lee la obra en su totalidad. Se seleccionan capítulos
más buenos según los estudiantes, y sobre éstos se
realizan las actividades de comprensión literal. Diversas
estrategias de lectura y comprensión, haciendo énfasis
en el modelo de comprensión “Predecir, verificar y
construir una interpretación”, (Solé). También se hacen
47

Propuesta de actividades, lecturas y ejercicios de comprensión literal.
actividades complementarias en los diferentes ejercicios
de lectura y comprensión.
Estrategias de lectura Lectura guiada, silenciosa, por parejas, en voz alta,
compartida, reflexiva, comparativa.
Estrategias de comprensión “Predecir, verificar y construir una interpretación”, con
actividades como: Subrayado de palabras, que dice la
imagen, comprensión oral, resumen, test, fichas de
lectura, esquemas de comprensión. Ejercicios tipo
prueba saber.
Tareas Participar en las actividades, Indagar sobre los autores
de los libros, coordinar el trabajo colaborativo, y todas
las que vayan surgiendo en el desarrollo del proyecto.
Fuente: Autoras

 Fase 2: Objetivo, Definir los contenidos de aprendizaje y de las competencias a
construir para todos y cada uno de los estudiantes.

En esta fase las docentes expusieron una propuesta elaborada por ellas. Se escucharon
opiniones, resolviendo inquietudes y concertando los aspectos para complementar o
cambiar.
Se concretó de la siguiente manera:

6.3 APRENDIZAJES

 Comprensión literal. Para lo cual se proponen: objetivos de lectura, Intención de la
lectura y lecturas para lograr fines diversos, actividades de selección de información
relevante dadas en los textos, y reconocer ideas secuenciales en cada uno.

 Estrategias de comprensión. Modelo interactivo, Predecir, Verificar y Construir una
interpretación.
 Conocimientos transversales. Matemáticas, Ciencias naturales y Sociales.
48

 Competencia a fortalecer. Competencia lectora.

 Fase 3: Objetivo, Realizar tareas que han sido definidas y construir progresivamente
los aprendizajes.

Continuando el proceso las docentes desarrollan una a una las actividades planeadas
luego de las lecturas de los libros escogidos inicialmente. Para ello hacen uso de las
estrategias, materiales, saberes e instrumentos pertinentes mediante lo cual se va
evidenciando en los estudiantes los avances significativos en cada uno de los aspectos
por mejorar tanto individual como grupal.

En cuanto a la fluidez lectora los niños van mostrando una mejor calidad. Es decir
cometen menos errores en dicción, parafraseo, cambio de palabras, omisiones, acento
y pausas.

En velocidad lectora aumentan el número de palabras leídas por minuto y disminuyen
las equivocaciones.

En la comprensión Literal los estudiantes muestran progresos en el uso de objetivos de
lectura, en identificación de fines e intención de cada lectura, en selección de información
relevante de los textos y algo muy importante que practican es identificar la secuencia
de las situaciones, temas o momentos que desarrolla el texto.

La estrategia desarrollada para la comprensión lectora brindó espacios para que la
participación de todos los estudiantes se consiguiera. En el predecir se pudo ejercitar la
producción textual oral aportando a la expresión y valoración de las actividades. Los
momentos de verificar fueron especialmente enriquecedores para la evaluación
formativa y para comparar los textos con otros de tipologías diferentes, para dar
significado a la intención del texto y del autor, también para encontrar ideas principales
y secundarias, para encontrar el sentido global del texto y para identificar nuevo
vocabulario. Se destaca el interés por cada una de las situaciones que viven los
49

personajes de las historias y su correspondencia con vivencias personales, sirviendo
para reflexiones sobre acciones pertinentes o no en las diferentes etapas de la vida. Los
momentos de construir una interpretación se dieron a través de las actividades
desarrolladas para tal fin. Estas mostraron una mayor facilidad y eficacia en la
comprensión textual, en la ejecución correcta de cada tarea; expresión gráfica, oral o
escrita de la comprensión textual alcanzada.

El proceso anterior fue avanzando gradualmente. Algunos estudiantes evidenciaron
dominios de fluidez y comprensión mayores pero todos demostraron un nivel de logro
mejor.

Por otra parte los conocimientos transversales se lograron mediante relaciones de los
contenidos leídos con el contexto escolar y regional de los niños y la sede.
Esta fase evidencia desarrollo de la competencia lectora en el grado 4°.

 Fase 4.

 Objetivo: Socializar y valorar el proyecto bajo distintas modalidades.

Las actividades de esta fase dieron cuenta de los aprendizajes sobre fluidez y estrategias
de comprensión lectora que los estudiantes apropiaron durante el desarrollo de las
actividades del plan de acción.

Las evidencias se obtuvieron mediante actividades como: Resumen oral de las tres obras
leídas, mediante la modalidad de trabajo colaborativo. Los educandos presentaron en
carteleras glosario de palabras nuevas, carteles de resumen literal y realizaron
representaciones teatrales de partes de los textos trabajados.

Se realizó el juego “yo sé lo que usted no sabe”, para evaluar y retroalimentar conceptos
y saberes que requirieron ser fortalecidos en este momento del proceso.

Los espacios de esta fase indicaron logros del proyecto y avances significativos en la
competencia lectora de los niños y se pudieron identificar oportunidad de mejora en
algunos aspectos particulares de dos de ellos.

La evaluación tuvo en cuenta, autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación
evidenciadas través de las distintas actividades de la fase.

Las docentes constatan que el proyecto de aula como estrategia pedagógica es una
herramienta importante y conveniente para el mejoramiento de aprendizajes y la práctica
de habilidades y competencias de los alumnos.

 Fase 5.

 Objetivo: Evaluar colectiva e individualmente las actividades desarrolladas durante
el proyecto, hechas por y con los estudiantes.

El momento de evaluar el proyecto como tal, se constituyó en una oportunidad de
expresar por diferentes medios el balance general y particular del proceso, teniendo en
cuenta el total de actividades llevadas a cabo y las percepciones generadas en el grado
4°, las realidades cognitivas y de formación del grupo de participantes y los aprendizajes
construidos.

Los resultados son valorados como superiores por los estudiantes y las maestras
quienes están de acuerdo en afirmar que disfrutaron