SINDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO, INDICE

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SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO, ÍNDICE DE MASA CORPORAL Y 
OTROS FACTORES ASOCIADOS A LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 
DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE IBAGUÉ 
 
 
 
 
 
FELIPE AUGUSTO REYES OYOLA 
 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de 
Magíster en Educación 
 
 
 
 
Director 
NESTOR WILLIAM APONTE 
Magíster en Educación y Desarrollo Humano 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRIA EN EDUCACION 
IBAGUÉ – TOLIMA 
2015 
 
 
 
5 
 
DEDICATORIA 
 
 
Dedico este trabajo a Dios, quien me ha permitido llegar hasta donde estoy, me 
acompaña todos los días, guiándome por el buen camino. 
 
A toda mi familia, que me ha formado y dado los mejores consejos en la vida, me ha 
brindado cariño y amor, y me han apoyado incondicionalmente, me han ayudado a salir 
adelante y terminar mis estudios. 
 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Quiero agradecer principalmente a mi director de trabajo de grado, al profesor Néstor 
Willian Aponte López, por su apoyo, esfuerzo y dedicación en la construcción y 
culminación de este proyecto. 
 
También quiero agradecer a todos los profesores de educación física de Ibagué por su 
activa participación y colaboración. Gracias a todos por su ayuda y amabilidad; espero 
que este trabajo contribuya más en su formación. 
 
Por último, gracias a todas las personas que de una u otra forma contribuyeron al 
desarrollo de este trabajo, en especial a Luisa Lozano, por su colaboración, dedicación 
y apoyo emocional. 
7 
 
CONTENIDO 
 
 Pág. 
INTRODUCCIÓN 14 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 22 
 
2. JUSTIFICACIÓN 25 
 
3. OBJETIVOS 28 
3.1 OBJETIVO GENERAL 28 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 28 
 
4. MARCO TEÓRICO 29 
4.1 SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (SQT) 29 
4.1.1 Evolución Conceptual del Fenómeno 29 
4.1.2 Denominaciones Empleadas para el SQT y su Diferenciación con Otros Conceptos
 34 
4.1.3 Síntomas del SQT. 41 
4.1.4 Principales Modelos Explicativos del SQT 43 
4.1.5 Instrumentos de Evaluación del SQT 51 
4.1.5.1 Cuestionario de Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT)
 53 
4.1.6 Prevención y Tratamiento del SQT 58 
4.1.6.1 Intervención desde el Nivel Organizacional 60 
4.1.6.2 Intervención desde el Nivel Social 61 
4.1.6.3 Intervención desde el Nivel Individual 62 
 
4.2 ÍNDICE DE MASA CORPORAL 66 
4.3 ANTECEDENTES 69 
4.3.1. Antecedentes Generales. 69 
8 
 
4.3.2 Antecedentes del Área de Educación Física 77 
 
5. DISEÑO METODOLÓGICO 81 
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ENFOQUE 81 
5.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 82 
5.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 83 
5.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS 90 
5.5 PROCEDIMIENTO 93 
5.6 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO 93 
 
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 95 
6.1 SQT Y PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 95 
6.2 SQT EN PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE INSTITUCIONES 
EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PRIVADAS DE IBAGUÉ 99 
6.3 SQT Y GÉNERO DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 99 
6.3.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función del Género 99 
6.3.2 Género y Dimensión de Ilusión por el Trabajo 102 
6.3.3 Género y Dimensión de Indolencia 104 
6.3.4 Género y Dimensión de Desgaste Psíquico 106 
6.3.5 Género y Dimensión de Culpa 108 
6.4 SQT Y EDAD DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 110 
6.4.1 SQT Perfil 1 y SQT Perfil 2 en Función De La Edad 110 
6.4.2 Edad y Dimensión de Ilusión por el Trabajo 114 
6.4.3 Edad y Dimensión de Indolencia 116 
6.4.4 Edad y Dimensión de Desgaste Psíquico 118 
6.4.5 Edad y Dimensión de Culpa 120 
6.5 SQT E IMC DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA 123 
6.5.1 IMC, Sector, Género y Edad 123 
6.5.2 IMC e Ilusión por el Trabajo 127 
6.5.3 IMC e Indolencia 129 
6.5.4 IMC y Desgaste Psíquico 131 
9 
 
6.5.5 IMC y Culpa 133 
 
7.CONCLUSIONES 136 
 
RECOMENDACIONES 144 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 146 
 
 
10 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Pág. 
Tabla 1. Otras definiciones del Burnout . 32 
Tabla 2. Denominaciones del SQT. 35 
Tabla 3. Síntomas del Síndrome según Paine. 41 
Tabla 4. Principales síntomas psicológicos del SQT. 42 
Tabla 5. Instrumentos de medida del burnout. 52 
Tabla 6. Ejemplos de ítems del MBI. 53 
Tabla 7. Distribución de la muestra según el país de procedencia. 56 
Tabla 8. Distribución de la muestra según el sector ocupacional. 58 
Tabla 9. Clasificación del peso y la obesidad de acuerdo con el IMC 68 
Tabla 10. Resumen de estudios empíricos que analizan los niveles de SDP en la 
educación y su relación con distintas variables. 71 
Tabla 11. Resumen de estudios empíricos que analizan el CESQT en profesores de 
educación física. 80 
Tabla 12. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al 
sector oficial del municipio de Ibagué. 84 
Tabla 13. Instituciones Educativas y profesores de educación física pertenecientes al 
sector privado del municipio de Ibagué. 86 
Tabla 14. Distribución de los profesores de EF de Ibagué por género, zona y sector. 88 
Tabla 15. Media, Mediana, Moda, Des. Típica de la edad de los profesores de EF. 89 
Tabla 16. Dimensiones del Síndrome de Quemarse por el trabajo. 90 
Tabla 17. Frecuencia y porcentaje de profesores de educación física con altos vs. bajos 
niveles de SQT. 95 
Tabla 18. Frecuencia y porcentaje del SQT en los profesores de EF del sector oficial y 
privado. 99 
Tabla 19. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de los profesores de EF por género.
 100 
Tabla 20. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por 
género. 101 
11 
 
Tabla 21. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base al 
género. 103 
Tabla 22. Prueba de Chi-Cuadrado: Género e Ilusión por el trabajo. 104 
Tabla 23. Frecuencia y porcentajes de la dimensión indolencia por el Trabajo con base 
al género. 105 
Tabla 24. Prueba de Chi-Cuadrado: género e indolencia. 106 
Tabla 25. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base al 
género. 107 
Tabla 26. Prueba de Chi-Cuadrado: género y desgaste psíquico. 108 
Tabla 27. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Culpa con base al género. 109 
Tabla 28. Prueba de Chi-Cuadrado: género y culpa. 109 
Tabla 29. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 1 de los profesores de EF de 
acuerdo a la edad. 111 
Tabla 30. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF por edad.
 113 
Tabla 31. Frecuencia y porcentajes de la dimensión Ilusión por el Trabajo con base a la 
edad. 115 
Tabla 32. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e ilusión por el trabajo. 116 
Tabla 33. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de indolencia con base a la edad.
 117 
Tabla 34. Prueba de Chi-Cuadrado: edad e indolencia. 118 
Tabla 35. Frecuencia y porcentajes de la dimensión de desgaste psíquico con base a la 
edad. 119 
Tabla 36. Prueba de Chi-Cuadrado: edad y desgaste psíquico. 120 
Tabla 37. Frecuenciay porcentajes de la dimensión Culpa con base a la edad. 121 
Tabla 38. Prueba de Chi-Cuadrado edad y culpa. 122 
Tabla 39. Frecuencia y porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué. 123 
Tabla 40. Frecuencia y porcentaje del IMC de los profesores de EF en función del 
sector. 125 
Tabla 41. Porcentaje y frecuencia del IMC de los profesores de EF en función de la 
Edad. 126 
12 
 
Tabla 42. Frecuencia y porcentaje de IMC e Ilusión por el Trabajo. 128 
Tabla 43. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Ilusión por el Trabajo. 129 
Tabla 44. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión Indolencia. 130 
Tabla 45. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC e Indolencia. 131 
Tabla 46. Frecuencia y porcentaje del IMC y la dimensión de desgaste psíquico. 132 
Tabla 47. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Desgaste Psíquico. 133 
Tabla 48. Frecuencia y porcentaje de IMC y la dimensión de Culpa. 134 
Tabla 49. Prueba de Chi-Cuadrado: IMC y Culpa. 135 
 
13 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Pág. 
Figura 1. Modelo del proceso de burnout de Cherniss (1980). 44 
Figura 2. Modelo progresivo de fases de Edelwich y Brodsky (1980). 45 
Figura 3. Modelo existencial de burnout de Pines y Aronson (1988). 46 
Figura 4. Modelo de Golembiewsky y Munzenrider (1988). 47 
Figura 5. Modelo del proceso del burnout de Leiter (1993). 48 
Figura 6. Modelo de burnout en los profesores de Farber (1991). 49 
Figura 7. Modelo de burnout en los profesores de Maslach y Leiter (1999). 50 
Figura 8. Proceso del desarrollo del SQT y sus consecuencias. 55 
Figura 9. Distribución de la muestra en porcentaje según el país de procedencia. 57 
Figura 10. Edad de los profesores de EF agrupada en categorías. 89 
Figura 11. Porcentaje de la dimensión Ilusión por el Trabajo en los docentes de EF. 96 
Figura 12. Porcentaje de la dimensión Indolencia en los docentes de EF. 97 
Figura 13. Porcentaje de la dimensión Desgaste Psíquico en los docentes de EF. 98 
Figura 14. Porcentaje de la dimensión Culpa en los docentes de EF. 98 
Figura 15. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 1 de acuerdo al género y los niveles.
 100 
Figura 16. Frecuencia y porcentaje del SQT Perfil 2 de acuerdo al género y los niveles.
 102 
Figura 17. Frecuencia y porcentaje del Perfil 1 de acuerdo a la edad y los niveles. 112 
Figura 18. Frecuencia y porcentajes del SQT Perfil 2 de los profesores de EF con base 
a la edad y los niveles. 114 
Figura 19. Porcentaje de IMC de los profesores de EF de Ibagué. 124 
 
 
14 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 Pág. 
Anexo A. Taller preventivo sobre burnout 164 
Anexo B. CESQT-PE 165 
Anexo C. Oficio de presentación y autorización 167 
Anexo D. Recomendaciones para reducir el sobrepeso y la obesidad. 168 
Anexo E. Imágenes de los instituciones educativas y aplicación del CESQT-PE 169 
 
 
15 
 
RESUMEN 
 
 
El Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) es definido como una respuesta al estrés 
laboral crónico que aparece en los profesionales de las organizaciones de servicios como 
la medicina, enfermería, el trabajo social o la educación, que trabajan en contacto con 
los clientes o personas de la organización. Se caracteriza por poseer las dimensiones de 
ilusión por el trabajo, indolencia, desgaste psíquico y culpa. García y Muñoz (2013) 
consideran que “la docencia es una actividad generadora de múltiples y específicas 
condiciones de exposición laboral que incide sobre el perfil salud-enfermedad, y que se 
pueden expresar en diversos momentos en el desgaste físico o mental de los 
profesores”, por lo que las condiciones laborales y extralaborales se convierten en el 
escenario ideal para el desarrollo del SQT. 
 
Ante la falta de estudios empíricos que permitan identificar el SQT en docentes del área 
de la educación física, unido a las consecuencias del síndrome sobre la salud y la calidad 
de enseñanza en el colectivo docente, el presente estudio tuvo como fin determinar el 
Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de Masa Corporal, 
la edad y el género de los profesores de Educación Física de las Instituciones Educativas 
del municipio de Ibagué, desarrollándose desde el Grupo de Investigación Formación en 
Movimiento. La investigación se efectúa desde un enfoque cuantitativo, con un diseño 
no experimental, siendo un estudio descriptivo y correlacional, de corte transversal. Se 
utilizó el 100% del universo de docentes de educación física del municipio de Ibagué, a 
los cuales se les aplico el Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por 
el trabajo, versión profesionales de la educación (CESQT-PE) del profesor Gil Monte, a 
111 profesores. 
 
Los resultados indican que los profesores de educación física de los establecimientos 
educativos de Ibagué presentan niveles bajos de SQT. No obstante, 22 docentes (19,8%) 
presentan niveles elevados de SQT, en los que 15 pertenecen al perfil 1 (SQT sin 
sentimientos de culpa) y 7 al perfil 2 (SQT con sentimientos de culpa). Además, en los 
16 
 
hombres fue mayor la prevalencia de SQT, desgaste físico y emocional, indolencia y 
actitudes negativas frente a la demás personas del trabajo, acompañadas de culpa. Los 
profesores de 30 a 40 años son los que presentan mayores niveles en SQT, desgaste 
psíquico e indolencia. En cuanto al IMC, el 0,9% de los profesores de EF tienen bajo 
peso, el 37,8% peso normal, el 55,9% sobrepeso, el 4,5% obesidad tipo I, y el 0,9% 
obesidad tipo III. Ningún profesor posee obesidad tipo II. No se encontraron relaciones 
entre el IMC, la edad y el género con las dimensiones del SQT. Como recomendación 
central se plantea la implementación de programas de formación orientados a explicar 
qué es el SQT, cómo y por qué aparece, su progreso y sus síntomas, así como 
estrategias de prevención e intervención individual como las técnicas de relajación física 
y de control respiratorio. 
 
Palabras Clave: Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT), profesor, educación física, 
edad, género, índice de masa corporal (IMC). 
 
17 
 
ABSTRACT 
 
 
The Burn-Out Syndrome (BOS) is defined as a response to chronical occupational stress 
that appears in the professionals from service organizations namely medicine, nursery, 
social service or education, who work in contact with clients or people from the 
organization. It is characterized by the illusion for working, indolence, psychic fatigue, and 
guilt. García and Muñoz (2013) consider that “teaching is an activity that generates 
multiple and specific conditions of working exposition that influence the health-illness 
profile and that can be expressed in diverse moments in the physical or mental exhaustion 
of teachers”, reason by which the working and extra-working conditions become the ideal 
scenario for the development or BOS. 
 
As there are not enough empirical studies that allow us to identify the BOS in teachers 
from the Physical Education P.E area, along with the health syndrome and the teaching 
quality in the academic community, this study had the intention to determine the Burn-out 
Syndrome and its association with the Body Mass Index BMI, the age and gender of the 
P.E teachers of the municipality of Ibagué, being carried out in the research group 
Training in Movement. The study is developed on a quantitative approach, with a non-
experimental design, being a descriptive and correlational study, it is also a transversal 
study. The 100% of the teacher universe from the municipality of Ibagué was subject of 
this study, to whom the questionnaire of professor Gil Monte, professionals of education 
version (CESQT-PE) was applied for the evaluation of the Burn-Out Syndrome, 111 
teachers. 
 
The Results show that teachers of P.E from the schools in Ibagué have low levels of BOS. 
Nevertheless, 22 teachers (19.8%) show high levels of BOS, in which 15 belong to the 
profile 1 (BOS without feelings of guilt) and 7 belong to profile 2 (BOS with feelings of 
guilt), furthermore,there was a prevalence of BOS and physical and emotional fatigue, 
indolence and negative attitudes, in men with the other staff members accompanied with 
feelings of guilt. Teachers between ages 30 to 40 are the ones who show the highest 
18 
 
levels of BOS, physical fatigue and indolence. In terms of BMI, 0.9% of the P.E. teachers 
have low weight, 37.8% have standard weight, 55.9% have overweight, 4.5% have type 
I obesity, and 0.9% has type III obesity. No teacher has type II obesity, there were no 
relations found between BMI, age and gender with the BOS. As main recommendation 
the implementation of training programmes aimed to explain what BOS is, how and why 
it appears, its progress and symptoms, as well as the individual prevention and 
intervention strategies and the relaxation and breathing control techniques, is suggested. 
 
Key Words: Burn-Out Syndrome (BOS), Teacher, Physical Education, Age, Gender, 
Body Mass Index (BMI). 
 
19 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Desde tiempos atrás el colectivo profesoral se encuentra inmerso en un ambiente laboral 
y educativo dinámico, siendo un escenario en el que interactúan aspectos sociales, 
individuales, económicos, biológicos. Estas condiciones de trabajo vivenciadas a diario 
por los docentes integran aspectos del ambiente físico y aspectos individuales y 
biopsicosociales del trabajador, así como condiciones de la organización del trabajo y de 
la tarea (García & Muñoz, 2013, p.31), manifestadas principalmente por la violencia y los 
conflictos presentados en el entorno educativo, las inadecuadas instalaciones del centro 
educativo, los grupos numerosos de estudiantes, las bajas relaciones interpersonales. 
Acompañado a esto, están los aspectos extra laborales, donde se incluye a la familia, las 
amistades, entre otros. 
 
La interacción constante de estos factores, tanto los laborales como los extra laborales, 
se convierten en el principal detonante para generar problemas en la salud a nivel mental, 
físico, emocional y social, afectando directamente al docente y a la enseñanza, puesto 
que él es uno de los componentes claves del proceso educativo. Al respecto, García y 
Muñoz (2013) plantean que “la docencia es considerada una actividad generadora de 
múltiples y específicas condiciones de exposición laboral que incide sobre el perfil salud-
enfermedad, y que se pueden expresar en diversos momentos en el desgaste físico o 
mental de los profesores” (p.31). 
 
Teniendo en cuenta las condiciones del contexto laboral, emerge en el Síndrome de 
quemarse por el trabajo (SQT) como una patología derivada del trabajo, en su término 
original, conocido como “burnout”, que se traduce coloquialmente como “quemado” o 
“estar quemado”, debido a la exposición frecuente a diversos factores estresantes. El 
SQT es un proceso que surge como respuesta al estrés laboral crónico y se da 
primordialmente en las profesiones donde existe un contacto directo y repetitivo con otras 
personas. Este fenómeno puede ser catalogado como el resultado de un proceso de 
acoso psicosocial en el trabajo (Gil-Monte, 2005, p.20). 
20 
 
EL SQT no es un fenómeno nuevo, que se haya originado en la actualidad y a partir de 
allí se esté estudiando. Más bien, como lo establece Gil-Monte (2005), el fenómeno 
siempre ha estado ahí, puede que siempre hayan existido personas afectadas por el 
SQT, y no es de extrañar que esto sea así, desde que el trabajo se configuró como un 
fenómeno colectivo y social (p.21). De esta manera, en un inicio el SQT no llamaba la 
atención para los investigadores ni para los académicos, y es sólo hasta la década de 
los 70, cuando el psicólogo estadounidense Herbert Freudenberger menciona el 
“burnout”, y luego, a partir de los años 80, con Maslach y Jackson, donde inician los 
estudios científicos del SQT en profesiones como la medicina, enfermería, y sobre todo, 
la docencia. 
 
En la actualidad, son numerosos los estudios que buscan diagnosticar el SQT en el 
profesorado en general y a partir de allí, proponer estrategias de prevención e 
intervención. Sin embargo, no son abundantes los estudios centrados en determinar la 
prevalencia del SQT en los docentes del área de educación física, considerando algunas 
situaciones especiales que debe afrontar este educador, una de ellas el escenario 
principal donde se desarrolla la clase. 
 
Ante la falta de evidencias empíricas en el contexto colombiano acerca del SQT en 
profesores de educación física, y la experiencia de trabajo con personal docente del área 
de educación física, se logra evidenciar como compañeros del área manifiestan 
comportamientos negativos hacia estudiantes, acompañados de cansancio físico, poco 
entusiasmo por la preparación y desarrollo de las clases, fueron generando los intereses 
extra teóricos de la presente investigación. El primer referente teórico fue el trabajo de 
investigación efectuado por Mannasero, Vásquez, Ferrer, Fornés y Fernández (2003) 
relacionado con el estrés y el burnout en la enseñanza. Estos autores enuncian a la 
docencia como una de las profesiones con más riesgos de originarse los procesos de 
burnout y por consiguiente, se deben promover más estudios en este campo. En sus 
palabras, expresan: 
 
21 
 
La profesión docente es una profesión de riesgo debido a la serie de 
circunstancias psicosociales que la rodean. Las demandas y las 
expectativas que la sociedad tiene sobre los profesores son excesivas y, 
quizás, desajustadas, mientras, por otro lado, el reconocimiento social a su 
labor ha disminuido considerablemente en los últimos tiempos. Estas 
circunstancias suponen para los profesores múltiples fuentes de presiones, 
a las cuales no se les enseña, ni se les ayuda, a responder 
adecuadamente. Tampoco reciben apoyo por parte de las 
administraciones. En conjunto, el panorama parece muy oscuro. Sin 
embargo, el hecho de que estos temas salgan a la luz, se estudien, e 
incluso lleguen a los tribunales, supone una puerta abierta para poder 
implementar toda una serie de intervenciones que ayuden a los/as 
profesores/ras a evitar riesgos laborales de este tipo y a mejorar su calidad 
de vida laboral y personal. Al fin y al cabo, la peor oscuridad en que puede 
sumirse el ser humano es la incapacidad de ver qué conlleva la ignorancia 
(Manassero, et al., 2003, p.328). 
 
En objeto principal de investigación del presente trabajo de maestría es determinar los 
niveles de SQT de los profesores de educación física del municipio de Ibagué y su 
relación con variables como la edad, el género y el índice de masa corporal. En el marco 
teórico se explica la evolución conceptual del fenómeno, las diferencias del SQT con 
patologías similares con las que se tiende a confundir, sus síntomas, los principales 
modelos explicativos e instrumentos de evaluación, así como su prevención e 
intervención. También, dentro de los referentes teóricos observamos un apartado 
dedicado a explicar en qué consiste el IMC, seguido de los principales antecedentes 
originados a partir de una revisión minuciosa en la literatura. En la segunda parte, 
hallamos el estudio empírico desarrollado, mostrando el diseño metodológico, los 
resultados y análisis de los mismos, las conclusiones y, finalmente, las 
recomendaciones. 
22 
 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
El síndrome de burnout, característico de los profesionales de servicio de ayuda o de 
servicios humanos, se caracteriza por un estado de agotamiento, como consecuencia de 
trabajar intensamente y sin tomar en consideración las propias necesidades; serían 
personas “quemadas” por su abnegada dedicación al trabajo (Freudenberger, 1974). 
Según la afirmación anterior, se deduce que los individuos para satisfacer las grandes 
demandas y el cumplimiento de sus obligaciones en el contexto laboral, se exigen y se 
esfuerzan más pasando sobre sus propios intereses y capacidades, pagando un elevado 
precio alincrementar su rendimiento. 
 
La evidencia empírica encontrada en los textos demuestra que el Síndrome de 
Quemarse por el Trabajo (SQT) en el profesorado ha ido en una escala de crecimiento 
durante las últimas décadas. La investigación desarrollada por Heus y Diekstra (1999, 
citado por Otero, Mariño, Castro, Pardiñas, Redondo & Fernández, 2011), con una 
muestra amplia (3.758 profesionales de distintos ámbitos laborales), constatan que la 
docencia es una de las profesiones más caracterizadas por el burnout. Específicamente, 
en comparación con profesionales como gerentes/directivos, psicoterapeutas y 
trabajadores sociales, médicos y dentistas, enfermeros, y amas de casa y trabajadores, 
tanto profesores como profesoras experimentaron tener un mayor agotamiento 
emocional y un menor logro personal; sólo los profesores tuvieron unas cifras elevadas 
en cuanto a las actitudes y comportamientos negativos hacia las demás personas. 
 
Al ser la educación, y específicamente, la labor docente, una de las profesiones en las 
que predomina un contacto social continuo con gran cantidad de personas, se convierte 
en el trabajo con las mayores posibilidades de desarrollar el SQT, originando 
consecuencias nocivas sobre la calidad de la enseñanza. El síndrome afecta a todos los 
profesores de todas las áreas educativas, sin excepción alguna, ocasionando un proceso 
de desgaste profesional caracterizado por un estado de frialdad, de alienación, de 
cinismo, de apatía, lo que evidentemente puede perjudicar al clima social del aula, así 
23 
 
como a la calidad de la enseñanza, además de incidir en el aumento del absentismo 
laboral (Calvete & Villa, 1999, p.292). Consecuentemente, Capel (1987) sostiene: 
 
Los profesores “quemados” proporcionan significativamente menos 
información y menos elogios a sus alumnos, aceptan en menor medida sus 
ideas e interactúan con menor frecuencia con ellos, son menos simpáticos 
en su lugar de trabajo, presentan una menor tolerancia a las interrupciones 
durante las clases, preparan ineficazmente la materia a impartir y se 
sienten menos entregados y dedicados a su profesión; es decir, muestran 
alineación respecto a su trabajo (p.282). 
 
Pero no solo la calidad de enseñanza se ve notoriamente afectada, también se perjudica 
su salud en todas sus dimensiones. Como establece Nieto (2006, citado por Arias y 
Jiménez, 2013): “el profesor no corre el riesgo de caer de un andamio ni se ve afectado 
por silicosis, pero el entorno educativo también supone un riesgo para su salud física y, 
sobre todo, mental”. 
 
Visto de esta forma, Maslach (1982), agrupa en 4 categorías los síntomas en la salud 
asociados al SQT: psicosomáticos, psíquicos, conductuales y emocionales. En los 
síntomas psíquicos podemos resaltar la baja autoestima, la frustración, depresión, 
tensión; en los síntomas psicosomáticos, el agotamiento y la fatiga, dolores de cabeza, 
hipertensión, dolores musculares; en los síntomas conductuales, los pobres hábitos de 
la alimentación, absentismo, deshumanización, conflictos en la familia y en la pareja; y 
en los síntomas emocionales, la ira, el deseo de soledad, apatía, cinismo, negativismo, 
indiferencia. 
 
El panorama y la naturaleza de la asignatura de educación física pueden ocasionar en el 
docente niveles moderados o elevados de SQT. Los docentes de educación física se 
encuentran en constante exposición a factores estresantes debido a la características de 
su asignatura, el constante movimiento del alumnado en clase, el bajo estatus social 
entre el colectivo docente o la falta de instalaciones adecuadas (Sáenz-López, Almagro 
24 
 
e Ibáñez, 2011), la cantidad de material didáctico disponible, número de alumnos, baja 
calidad de las instalaciones (Vera, 1988), interés del alumnado, instalaciones del centro, 
equipamiento educativo (Zubieta & Susinos, 1992). Lo anterior puede generar en la 
disminución de los niveles de motivación y la aparición de agotamiento físico y mental 
entre los profesionales. 
 
Con base a los anteriores argumentos y teniendo en cuenta la existencia de variables 
determinantes a la hora de explicar la etiología del Síndrome de Quemarse por el 
Trabajo, las preguntas de investigación formuladas para el presente estudio son las 
siguientes: 
 
¿Cuál es el nivel de SQT que se evidencia en los profesores de Educación Física de las 
Instituciones Educativas del Municipio de Ibagué?, 
¿Cuál es el IMC y su relación con las variables multidimensionales del SQT (Desgaste 
Psíquico, Indolencia, Ilusión por el Trabajo, Culpa) en los docentes de educación física 
de las IE de Ibagué?, 
¿Cuál es la relación del SQT con variables socio-personales como la edad y género de 
los docentes de Educación Física de las IE de Ibagué? 
 
 Pregunta Central de Investigación: 
¿Cuál es el Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de Masa 
Corporal y otros factores relacionados en los profesores de Educación Física de las 
Instituciones Educativas del municipio de Ibagué? 
 
 
25 
 
2. JUSTIFICACIÓN 
 
 
Dadas las incidencias que genera el Síndrome de Quemarse por el trabajo, 
representados en los efectos negativos y deteriorantes sobre la salud, así como su 
estrecha relación con la calidad de la enseñanza, resulta necesario profundizar en su 
comprensión y en los medios de prevención e intervención que minimicen este constructo 
psicológico. Indiscutiblemente, el SQT constituye uno de los fenómenos más comunes 
en los diferentes contextos educativos, donde sus niveles tienden a ser elevados, pero 
los estudios son escasos en algunas áreas como lo es en el área de Educación física. 
 
Como se observa más adelante en los antecedentes específicos de la investigación, es 
numerosa la evidencia empírica orientada a analizar el SQT en el profesorado, pero son 
pocos los trabajos centrados en estudiar este fenómeno en los profesores del área de 
educación física, teniendo en cuenta ciertas particularidades que diferencian a este 
colectivo de otros. Los hallazgos empíricos encontrados constatan la existencia del SQT 
colectivo docente de educación física, o se evidencian grados elevados en las 
dimensiones de desgaste psíquico (agotamiento emocional y físico) e indolencia 
(actitudes y comportamientos negativos), o niveles bajos en ilusión por el trabajo 
(realización personal, motivación por el trabajo) (Viloria, Paredes & Paredes, 2003; 
Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte & Grau-Arbelola, 2009; Carraro, Scarpa, Gobbi, Bertollo & 
Robazza, 2010; Cunha, Da Rosa Afonso & Oliveira, 2014). 
 
Por esta razón, los niveles altos de SQT afectan la calidad de la enseñanza (Calvete & 
Villa, 1999) del profesor de educación física, perjudicando directamente los objetivos 
planteados desde el área. En esta línea, Madrera (2008) afirma: 
 
La importancia que ha adquirido la educación física con el pasar de los 
años ha sido notable; ha dejado de ser “gimnasia”, construyéndose como 
un área de conocimiento y práctica con una doble fundamentación, basada 
en la educación de la salud y en una adecuada utilización del tiempo libre 
26 
 
en ocio activo. Se tiende cada año desde las clases a buscar la creación 
de estilos y hábitos de vida y salud positivos (actividad física general, 
ejercicio físico, deporte escolar y popular, ergonomía y salud postural, 
relajación y descanso, alimentación y dieta, etc.), y la prevención de los 
negativos (lucha contra el sedentarismo, el consumo de drogas, el mal 
consumo alimenticio, etc.), desarrollando un pensamiento crítico asociado 
que imprima autonomía a los jóvenes en sus decisiones diarias. 
 
Asi mismo, Lázaro (2011) dice que “uno de los objetivos primordiales en educación física 
y salud corporal es buscar que los escolares se encuentren agustos con y en su cuerpo, 
ya que será, a partir de aquí, cuando disfruten del desarrollo de la práctica de actividad 
física”(p.35). De esta forma, el cuerpo no va a ser utilizado de forma instrumental como 
herramienta para procurar un buen estado del alma, sino que el cuerpo va a ser un 
agente educativo de primer orden (Galvés, 2004, p.24). 
 
Bajo los anteriores argumentos, es importante destacar la influencia que va a tener la 
imagen corporal demostrada por el docente de educación física hacia los educandos, 
puesto que en la comunicación afectiva es muy importante, la impresión que la persona 
profesora produce en la persona alumna, impresión que es el resultado de la 
combinación de los diversos factores que constituyen lo que se ha dado en llamar 
“pantallas afectivas” (Soria, 1994). Dentro de las 5 pantallas afectivas, encontramos la 
pantalla 2 que hace referencia a la tríada de la empatía, formada por la apariencia física, 
el contacto visual y la expresión facial. De acuerdo con Galera (2001), “en educación 
física puede tener bastante influencia la apariencia física de la persona profesora de la 
que se espera que responda a los pretendidos beneficios de la práctica habitual de 
ejercicio: cuerpo delgado y musculado” (p.37). 
 
En este sentido, el descuido en condicion física del profesor de educación física puede 
surgir debido a las características que ha adquirido la docencia en el presente, exigiendo 
una actividad laboral y extralaboral muy intensa (Santana, Fernández, Almirall y Mayor, 
2007, p.35), implicando que el tiempo dedicado a su salud y cuidado del cuerpo sea muy 
27 
 
limitado o nulo. En otras palabras, un docente de educación física con niveles altos de 
peso no va a tener una adecuada comunicación afectiva con sus educandos, mucho 
menos serán un ejemplo a seguir en cuanto a salud, ejercicio físico e imagen coporal. 
 
A partir de aquí resulta primordial no solo relacionar varibles socio-personales (género, 
edad) que expliquen la etiología del síndrome de quemarse por el trabajo, que han sido 
muy empleadas en investigaciones anteriores, sino relacionar otras variables con igual 
grado de importancia, en este caso, el indice de masa corporal. 
 
Finalmente, con base a la exploración bibliográfica se determinó que no existen 
investigaciones en lo concerniente al Síndrome de quemarse por el trabajo en docentes 
de educación física en el municipio de Ibagué, el departamento del Tolima y Colombia. 
La mayoría de los estudios a nivel mundial citan al profesorado como una de las 
profesiones más afectadas por el síndrome de burnout, especialmente al de secundaria, 
junto a otras profesiones como la enfermería, la medicina y el trabajo social (Moriana & 
Herruzo, 2004, p.601). Lo mencionado anteriormente constituye el principal punto de 
partida para realizar un estudio acerca del SQT presente en los profesores del área de 
educación física de las Instituciones Educativas del Municipio de Ibagué, profundizando 
en sus labores educativas diarias con la finalidad de determinar los niveles de SQT y su 
relación con las variables como el IMC, la edad, y el sexo. 
 
 
28 
 
3. OBJETIVOS 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Determinar el Síndrome de Quemarse por el Trabajo y su asociación con el Índice de 
Masa Corporal y otros factores relacionados en los profesores de Educación Física de 
las Instituciones Educativas del municipio de Ibagué. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Determinar los niveles del SQT de los profesores de Educación Física de las 
Instituciones Educativas de Ibagué. 
 Determinar el IMC de los profesores de Educación Física de las Instituciones 
Educativas de Ibagué. 
 Identificar la relación entre el IMC y el SQT de los profesores de Educación Física de 
las Instituciones Educativas de Ibagué. 
 Establecer la relación del SQT con las variables socio-personales de edad y género 
de los profesores de Educación Física de las Instituciones Educativas de Ibagué. 
 
29 
 
4. MARCO TEÓRICO 
 
 
4.1 SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (SQT) 
 
4.1.1 Evolución Conceptual del Fenómeno. El síndrome de quemarse por el trabajo ha 
adquirido distintos significados a lo largo del tiempo, coincidiendo con las diversas 
definiciones que ha adquirido este fenómeno a partir de la traducción en diferentes 
contextos de la palabra anglosajona original “burnout”. Lo que sí es claro es que este 
fenómeno ha sido descrito principalmente en los profesionales de las organizaciones de 
servicios (profesiones de enfermería, médicos, maestros, funcionarios de prisiones, 
policías, trabajadores sociales, etc.) que trabajan en contacto directo con los clientes de 
esas organizaciones (pacientes, alumnos, presos, indigentes, etc.) (Gil-Monte, 2005, 
p.44). 
 
No obstante, la comunidad científica está de acuerdo en que los estudios sobre este 
fenómeno inician a partir de mediados de la década de los 70, con los trabajos realizados 
por el psiquiatra estadounidense Herbert Freudenberger. En su trabajo como como 
asistente voluntario en la Clínica Libre de Nueva York para toxicómanos, observó que 
hacia el año de empezar a trabajar, la mayoría de voluntarios que trabajaban con 
población drogadicta sufría una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al 
agotamiento, así como desmotivación para el trabajo, junto con varios síntomas de 
ansiedad y de depresión. A este proceso experimentado por sus compañeros de trabajo 
y por el mismo lo denominó “Burnout”; con sus propias palabras basadas en la 
experiencia, Freudenberger (1973) manifiesta: 
 
Este trabajo exige que la mayor parte de la actividad que desarrollas allí 
ocurra después de la jornada laboral ordinaria…y que pongas mucho de ti 
mismo en la tarea. Te exiges a ti mismo, y a las personas a las que atiendes 
te lo exigen a ti. Poco a poco generas en quienes te rodean y en ti el 
sentimiento de que te necesitan. Sientes que surge un compromiso total. 
La atmósfera que te rodea te conduce a ello, hasta que finalmente te 
30 
 
encuentras, como me sucedió a mí, exhausto…si alguien desea trabajar en 
una clínica gratuita, no puede dejar que sus recursos personales y sus 
emociones se sobrecarguen tanto que se venga abajo (p.56). 
 
De esta manera, la primera definición de carácter científico es acuñada a este autor, 
quien considera el burnout como un estado de agotamiento de energía experimentado 
por los profesionales de la salud cuando se sienten superados por los problemas de los 
“usuarios” (Freudenberger, 1973, p.53). 
 
Es fundamental considerar a Freudenberger y sus estudios, como elementos clave de la 
fase 1 del SQT, puesto que fueron el pilar o la base de sustento sobre la cual parten 
futuros investigadores en la construcción de conocimientos relacionados con este 
fenómeno: identificar los principales factores de riesgo, crear modelos explicativos, 
desarrollar medidas estandarizadas, postular medidas preventivas y tratamientos. En 
síntesis, a partir del trabajo de Freudenberger, se inicia la denominada fase pionera de 
la investigación del Burnout (Maslach & Schaufeli, 1993). 
 
Esta segunda etapa inicia en la década de los años 80, siendo la psicóloga 
estadounidense Christina Maslach la referente teórica primordial, al formular un concepto 
dimensional del síndrome de burnout. Como resultado de su primer estudio con 200 
trabajadores de distintos ámbitos laborales, pero que en todos predominaba el contacto 
directo con otros seres humanos, Maslach (1973) define el burnout como “un estrés 
crónico producido por el contacto con los clientes que lleva a la extenuación y al 
distanciamiento emocional con los clientes en el trabajo”. Gracias a este primer trabajo, 
y en colaboración con su compatriota estadounidense, la psiquiatra Susan Jackson, 
establecen una de las definiciones más aceptadas en el campo científico, sobre la que 
se han efectuado innumerables investigaciones. Las autoras afirman que el burnout es: 
“un síndrome de cansancio emocional, despersonalización y reducido logro personal quepuede ocurrir en individuos que de alguna manera trabajan con personas” (Maslach & 
Jackson, 1986, p.1). 
31 
 
Concretamente, Maslach y Jackson (1981) consideran el síndrome de burnout como un 
constructo multidimensional configurado por tres dimensiones básicas; estas 
dimensiones fueron el eje central para diseñar el MBI (Maslach Burnout Inventory), 
instrumento indispensable para evaluar el burnout, convirtiéndose en uno de los de 
mayor uso en el campo investigativo acerca del tema. Las dimensiones del burnout 
según las autoras se explican a continuación: 
 
 -Agotamiento emocional. Se refiere a la disminución y pérdida de recursos 
emocionales. Sensaciones de sobreesfuerzo físico y hastío emocional que se 
produce como consecuencia de las continuas interacciones que los 
trabajadores deben mantener entre ellos, así como con los clientes. Es la 
sensación descrita como “no poder dar más de sí mismo a los demás”. 
-Despersonalización. La despersonalización o deshumanización consiste en 
el desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia los 
receptores del servicio. Actitudes de insensibilidad, desarrollo de sentimientos 
y respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas especialmente 
hacia los beneficiarios del propio trabajo. 
 -Baja realización personal. Conlleva la pérdida de confianza en la realización 
personal y la presencia de un auto-concepto negativo como resultado, 
muchas veces inadvertido, de las situaciones ingratas. Sentimientos de 
incompetencia profesional. Dolorosa desilusión para dar sentido a la propia 
vida y hacia los logros personales con sentimientos de fracaso y baja 
autoestima. 
 
A modo de complemento, en la siguiente tabla se muestran otras definiciones 
relacionadas con el Burnout, inmersas tanto en la primera fase como en la segunda fase 
del fenómeno, organizadas en orden cronológico. 
 
32 
 
Tabla 1. Otras Definiciones del Burnout . 
Año Autor Definición 
1978 Pines y Kafry Es el síndrome que padecen los profesionales de los 
trabajos relacionados con servicios humanos 
1980 Cherniss Proceso en el cual las actitudes y conductas de los 
profesionales cambian de forma negativa en respuesta a la 
tensión laboral. 
1980 Edelwick y Brodsky Es una pérdida progresiva del idealismo, de la energía y del 
deseo de alcanzar objetivos que aparece en los 
profesionales de ayuda como resultado de sus condiciones 
de trabajo 
1982 Perlman y Hartman Una respuesta a un estrés emocional crónico con tres 
componentes: (a) cansancio emocional y/o físico, (b) 
descenso de la productividad laboral, y (c) 
despersonalización 
1982 Emener, Luck y 
Gohs 
Estado mental y físico resultante de los efectos de 
debilitamiento experimentados por sensaciones negativas 
prolongadas, relacionadas con el trabajo y el valor que le 
merece al empleado el “cara a cara” del trabajo y de los 
compañeros 
 
1984 
 
Brill 
Es un estado disfuncional relacionado con el trabajo, en una 
persona que no padece otra alteración psicopatológica 
mayor, en un puesto de trabajo en el que antes ha 
funcionado bien (tanto a nivel de rendimiento objetivo como 
de satisfacción personal), pero luego ya no puede 
conseguirlo por sí mismo 
1984 Shinn, Rosario, 
March y Chestnut 
Tensión psicológica resultante del estrés en el trabajo de 
servicios humanos 
1985 Grantham Síndrome de adaptación que tendría unas características 
que lo diferencian de otros síndromes 
1988 Pines y Aronson Un estado de agotamiento físico, emocional y mental 
causado por una implicación durante un tiempo prolongado 
en situaciones que son emocionalmente demandantes 
33 
 
Año Autor Definición 
1991 Farber Un síndrome relacionado con el trabajo que surge de la 
percepción de una significativa discrepancia entre esfuerzo 
(input) y recompensa (output) 
1993 Ayuso y López Estado de debilitamiento psicológico causado por 
circunstancias relativas a las actividades profesionales que 
ocasionan síntomas físicos, afectivos y cognitivos 
1994 García, Llor y Sáez Experiencia psicológica que incluye sentimientos, actitudes, 
motivos y expectativas, y que afecta el bienestar general del 
individuo 
Fuente. Elaborada a partir de Otero, et al. (2011); Fernández (2011); y Rubio (2003). 
 
El constructo teórico del burnout planteado por Maslach y Jackson constituye el avance 
más significativo para ese tiempo, efectuándose numerosas adaptaciones y validaciones 
del MBI a nivel mundial, llevando a cabo estudios en el campo de la salud, la educación, 
de la labor social, entre otros. Sin embargo, al examinarse esta definición, se encuentra 
que es bastante limitada. Debido a la necesidad que existía en la década de los ochenta 
de evaluar el SQT para realizar diagnósticos diferencial, los autores proponen que en 
este momento resulta muy beneficioso aceptar sólo estas tres dimensiones (Gil-Monte, 
2005, p.46). Pero, al adoptar esta definición se peca de reduccionismo, pues no se 
recoge el fenómeno en toda su amplitud, se pierde parte de su idiosincrasia y no se 
evalúan todos los síntomas relevantes (Gil-Monte, 2005, p.46). 
 
Desde este marco, surge una perspectiva más amplia, en la que se comprende al SQT 
como una respuesta al estrés laboral crónico que aparece en los profesionales de las 
organizaciones de servicios que trabajan en contacto con los clientes o usuarios de la 
organización (Gil-Monte, Carretero, Roldán y Núñez-Román, 2005, p.109). Se 
caracteriza por poseer las dimensiones de ilusión por el trabajo, indolencia y desgaste 
psíquico, que serían las mismas descritas por Maslach y Jackson de realización 
personal, despersonalización y agotamiento emocional; pero, adicionalmente aparecen 
los sentimientos de culpa, constituyendo la cuarta dimensión. El constructo de 4 
dimensiones se explica a continuación (Gil-Monte, 2005, p. 143): 
34 
 
1- Ilusión por el Trabajo. Se define como el deseo del individuo de alcanzar 
las metas laborales porque supone una fuente de places personal. El 
individuo percibe su trabajo atractivo y alcanzar las metas profesionales es 
fuente de realización personal. 
2- Desgaste Psíquico. Aparición de agotamiento emocional y físico debido 
a que en el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan 
o causan problemas. 
3- Indolencia. Es la presencia de actitudes negativas de inferencia o 
cinismo hacia los clientes. 
4- Culpa. Es la aparición de sentimientos de culpa por el comportamiento y 
las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo, en especial hacia las 
personas con las que se establecen relaciones laborales. 
 
El autor instaura que el desarrollo del fenómeno se da en dos fases. En la primera fase 
se origina una pérdida de ilusión por el trabajo, acompañada de actitudes de indolencia 
y actitudes negativas hacia las demás personas, junto con un elevado desgaste 
emocional y físico; en la segunda fase, los síntomas mencionados son acompañados por 
sentimientos de culpa. 
 
4.1.2 Denominaciones Empleadas para el SQT y su Diferenciación con otros Conceptos. 
Al hacer una revisión en artículos científicos, libros, diferentes trabajos de grado de 
pregrado y de maestría, tesis doctorales, y algunos documentos de la web, se 
encontraron diversas denominaciones para el Síndrome de quemarse por el trabajo. 
Estos términos hallados de este fenómeno son el resultado de las traducciones hechas 
de la expresión original de origen anglosajón “burnout”, lo que conllevaría a generar 
algunos problemas en la comunidad científica, representados en momento de trasmitir 
conocimientos, debido a que podría crear la idea de que se está trabajando sobre 
cuestiones distintas. Consecuentemente, las expresiones utilizadas deben de ser 
precisas. Al respecto, Gutiérrez (1998) nos señala que “el lenguaje científico se 
caracteriza por la precisión de los términos utilizados, si bien esta precisión disminuye35 
 
cuanto mayor sea la sinonimia, la polisemia y la homonimia que tengan los términos” 
(p.31). 
 
Es de importancia mencionar que el objetivo principal en este espacio del trabajo de 
grado es identificar y traer a la luz los vocablos de mayor uso para el fenómeno en 
cuestión. De este modo, Gil-Monte (2005) clasifica las definiciones en tres grupos: el 
primero, recoge las denominaciones en castellano del término original anglosajón 
burnout; el segundo, recoge aquellas definiciones que optan por una vía alternativa a la 
traducción literal, caracterizándose por tomar como referencia el contenido semántico de 
la palabra, o el contenido de la patología, en lugar de una traducción más o menos literal 
del término anglosajón; y el último grupo recoge aquellos estudios en los que se 
considera que el síndrome de quemarse por el trabajo es sinónimo de estrés laboral. 
 
Tabla 2. Denominaciones del SQT. 
GRUPO DENOMINACIONES REFERENTES 
 
 
 
 
 
 
1 
Síndrome de Quemarse por el 
Trabajo 
Gil-Monte y Peiró (1997); Gil Monte 
(2002) 
Síndrome de estar quemado en el 
trabajo 
Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau 
(2000) 
Síndrome de quemarse en el 
trabajo 
Guillen y Santamaría (1999); Mannasero, 
García, Vásquez, Ferrer, Ramis y Gili 
(2000) 
Síndrome de estar quemado Da Silva, Daniel y Pérez (1999); Durán, 
Extremera y Rey (2001); Flórez, 1994; 
Manzano y Ramos, (2000) 
Síndrome del Quemado Chacon, Vecina, Barrón y De Paul (1999); 
De la Fuente, De la Fuente Y Trujillo 
(1997) 
 
Estar Quemado Olmeda, García y Morante (1998); Prieto, 
Robles, Salazar y Daniel (2002) 
Quemazón Profesional Aluja (1997) 
36 
 
GRUPO DENOMINACIONES REFERENTE 
 
 
2 
Desgaste Psicológico por el 
Trabajo 
García, Sáenz y Llor (2000) 
Desgaste Ocupacional López (1996) 
Desgaste Profesional Arón y Milicic (2000); Capilla (2000); 
Mingote (1998); Olivar, González y 
Martínez (1999); Segarra y Garrido (2000) 
Agotamiento Profesional Belloch, Renovell, Calabuig y Gómez 
(2000); Díaz e Hidalgo (1994) 
Síndrome de Cansancio 
Emocional 
García, Sobrido, García, Raña y Saleta 
(1999) 
 
3 
Estrés Crónico Laboral Asistencial Manzano (2001) 
Estrés Laboral Asistencial Arranz, Torres, Cancio y Hernández 
(1999); Carretero, Oliver, Toledo y 
Regueiro (1998) 
Estrés Profesional (Aluja (1997) 
Estrés Laboral Fuertes, Martínez, Cantizano, Gándala y 
De la Cruz (1997) 
Fuente. Diseñada a partir de Gil-Monte (2005). 
 
La anterior tabla recoge la terminología más utilizada para cada uno de los grupos, 
apoyada por el autor o los autores que la sustentan en sus estudios. Para el primer grupo 
(denominaciones basadas en la traducción literal del término original anglosajón 
burnout), Gil-Monte señala que de todas las expresiones, la más apropiada es la de 
“Síndrome de Quemarse por el Trabajo”, justificándola bajo los siguientes argumentos: 
 
En primer lugar, es recomendable incluir en la denominación el término 
síndrome, pues este término ayuda a la compresión del fenómeno, da 
información de su naturaleza al indicar que está integrado por un conjunto 
de síntomas y, de cara al diagnóstico, nos informa sobre la necesidad de 
identificar y evaluar los síntomas que componen la patología para poder 
diagnosticar adecuadamente si un trabajador sufre el síndrome de 
37 
 
quemarse por el trabajo… Por otra parte, al hablar del síndrome de 
quemarse por el trabajo se desvía el foco de atención hacia el trabajo y no 
hacia el trabajador. De esta manera se evita estigmatizar al trabajador, al 
tiempo que se previene el desarrollo de posibles sentimientos de culpa o 
de vergüenza que pueden agravarle el problema al individuo, al entender 
éste que él es el culpable de lo que le está ocurriendo…Una tercera ventaja 
que tiene al utilizar la denominación síndrome de quemarse por el trabajo 
frente a denominaciones como estar quemado es que se desvincula de la 
patología laboral de la denominación coloquial (Gil-Monte, 2005, p. 38-39). 
 
Tomando en consideración los análisis y los pensamientos de Gil-Monte frente a este 
fenómeno, para el presente trabajo se utilizó la expresión de Síndrome de Quemarse por 
el Trabajo (SQT), superándose algunas dudas y confusiones que generaban el empleo 
de las otras palabras. 
 
Las denominaciones que toman como referencia el contenido semántico de la palabra 
son encontradas básicamente en artículos científicos y revistas, pero hay que señalar 
que cuando se habla de desgaste psicológico, ocupacional o profesional, no siempre se 
alude al síndrome de quemarse por el trabajo. Esto es, un profesional puede sentirse 
desgastado sin sufrir el SQT (Gil-Monte, 2005, p.40). Por último, las denominaciones 
basadas en la sinonimia con el estrés laboral no son muy acertadas debido a que el 
estrés laboral es un proceso más amplio que el proceso del síndrome de quemarse por 
el trabajo (Gil-Monte, 2005, p.41). 
 
Después de traer a la luz y examinar por grupos las expresiones más empleados del 
SQT, Fernández (2011) afirma que “más allá de evaluar que traducción es más 
adecuada, se ha de delimitar al máximo el significado del término para evitar en lo posible 
matices e interpretaciones sesgadas” (p.46). Prosiguiendo con esta idea, en seguida se 
fijan diferencias concretas entre el SQT y algunos conceptos relacionados. 
 
 
38 
 
a- Tedio 
Algunos autores defienden que el término burnout debe reservarse para las profesiones 
en las que se da una relación de ayuda, es decir, en las que el objeto de trabajo son las 
personas, reservando el término tedio para otro tipo de ocupaciones (Pines, Aronson y 
Krafy, 1981). 
 
b- Alienación 
La alienación se da cuando un sujeto no tiene libertad para realizar una tarea 
determinada que es posible llevar a cabo. Sin embargo, el síndrome de burnout se 
desarrolla cuando un sujeto sí tiene libertad/autonomía para llevar a cabo una tarea que 
percibe como imposible de realizar. Se parte de un principio de incontrolabilidad de la 
situación, de manera que, siguiendo el modelo de indefensión de Seligman (1975) los 
dos constructos tendrían efectos parecidos (déficits emocionales, cognitivos y 
motivacionales). 
 
c- Insatisfacción laboral 
Cuando una persona esta quemada, se puede esperar que la satisfacción con el trabajo 
sea baja. Sin embargo, en el síndrome de burnout aparece una característica adicional 
que no se da en la insatisfacción laboral: la despersonalización (Fernández, 2011, p.47). 
Así, se considera la burnout como un constructo más amplio en donde la insatisfacción 
laboral hace parte de él. 
 
d- Fatiga 
Si bien es cierto que en el síndrome de burnout aparecen sentimientos de agotamiento, 
se diferencia de la fatiga en dos aspectos: por un lado, la fatiga física no necesita mucho 
tiempo para la recuperación y, por otro, la fatiga producto de un esfuerzo físico es 
experimentada positivamente y está acompañada por sentimientos de logro y éxito. El 
burnout, por el contrario, está acompañado por un profundo sentido de fracaso (Pines, 
1982). 
 
 
39 
 
e- Depresión 
La depresión constituye uno de los conceptos más difíciles de diferenciar del burnout. En 
ambos se dan síntomas tales como el cansancio, la retracción social y sentimientos de 
fracaso (Fernández, 2011, p.48). Leiter y Durup (1994), a través de técnicas de análisis 
discriminante, llegan a la conclusión de que el burnout y la depresión son dos constructos 
relacionados pero independientes. Así pues mientras el burnout estaría relacionado con 
contextos específicos del trabajo, la depresión sería un fenómeno más global. La 
depresión afectaría a la actividad global de una persona, mientras que el burnout no 
interferiría necesariamente con otras áreas del funcionamiento de la misma. 
 
f- Indefensión 
La exposición de un sujeto a condiciones incontrolables genera unos déficits 
motivacionales, asociativos y emocionales queestán relacionados con el burnout 
(Seligman, 1975). Al respecto, Fernández (2011) considera que: 
 
De hecho el burnout es uno de los ejemplos que Peterson y su equipo 
proponen como ejemplo de buena adecuación al modelo en cuanto que 
cumple las tres características de la indefensión aprendida: pasividad 
inapropiada (agotamiento emocional falta de implicación en el trabajo), 
historia de acontecimientos incontrolables en los que el sujeto no percibe 
el control, y cogniciones adquiridas durante la exposición a 
acontecimientos incontrolables, generalizadas de forma inapropiada a 
nuevas situaciones… Pero, si bien cumple los requisitos para ser explicado 
por el modelo de indefensión aprendida, el burnout es específico de un 
contexto laboral que tiene como característica la relación de ayuda, 
mientras que la indefensión es aplicable también a todo tipo de situaciones 
en la que se produce una serie de fracasos repetidos en resolver una 
situación (p.49). 
 
 
 
40 
 
g- Estrés 
En cuanto al estrés, Fernández (2011) establece: 
 
En la actualidad el estrés se tiende a considerar más como una interacción 
en la que hay que tener en cuenta la respuesta de estrés la cual es definida 
como la activación fisiológica y cognitiva excepcional que prepara al 
organismo para afrontar una demanda del medio (externo e interno) siendo 
esta demanda la situación de estrés (p.49). 
 
Parece que en este sentido el burnout tendría que ver con la respuesta de estrés que se 
da en un contexto laboral concreto (Gil-Monte & Peiró, 1997), ya que mientras que el 
estrés es experimentado por todo el mundo, el burnout es experimentado por aquellas 
personas que tienen una motivación, expectativas y objetivos elevados, de manera que 
personas sin estas motivaciones iniciales experimentarían estrés laboral, pero no 
burnout. 
 
Sobre esta misma línea, Ramos (1999) señala autores que defienden el burnout como 
una consecuencia del estrés laboral crónico, y otros que entienden ambos conceptos 
como claramente diferenciados. El estrés en general se entiende como un proceso que 
tiene efectos positivos y negativos en las personas, mientras que el burnout sólo posee 
consecuencias negativas. 
 
h- Mobbing 
Se habla de acoso psicológico en el trabajo (mobbing) cuando una o varias personas 
ejercen violencia de cualquier tipo hacia otras personas en forma de conductas hostiles 
y carentes de ética. En el burnout el trabajador se ve desbordado y se percibe impotente 
de afrontar los problemas que le genera su entorno laboral, pero en este caso la persona 
no es objeto de presión psicológica del grupo ni se genera un conflicto asimétrico, puesto 
que aquí el trabajador sí tiene un cierto poder para defenderse de la presión (Rabasa, 
2007). 
41 
 
4.1.3 Síntomas del SQT. El DSM-IV (APA, 1995) define un síndrome como una 
agrupación de signos y síntomas basada en su frecuente coocurrencia, que puede 
sugerir una patogenia, una evolución, unos antecedentes familiares o una selección 
terapéutica comunes. En cuanto a síntoma, es definido como una manifestación subjetiva 
de un estado patológico; los síntomas son descritos por el individuo afecto más que 
observados por el examinador (p.786). Los síntomas manifestados en el Síndrome de 
Quemarse por el trabajo han sido numerosos de acuerdo a la perspectiva de cada autor, 
lo que ha dificultado su delimitación hasta el punto de que cualquier síntoma en el mundo 
laboral es inmediatamente asociado al SQT. Por ejemplo, Paine (1982) presenta una 
taxonomía de 47 síntomas agrupados en 5 categorías: 
 
Tabla 3. Síntomas del Síndrome según Paine. 
CATEGORÍAS CARACTERÍSTICAS 
Síntomas Físicos Aumento de fatiga y agotamiento físico; aumento de molestias 
y dolores musculares; aparición de alteraciones funcionales en 
casi todos los sistemas de organismo (cardiorrespiratorio, 
digestivo, reproductor, nervioso, etc.) 
Desarrollo de conductas 
de exceso 
Aumento del consumo de barbitúricos, estimulantes, y otro tipo 
de sustancias (café, tabaco, alcohol); aparición de conductas 
de riesgo, de conductas hiperactivas y agresivas 
Problemas de ajuste 
emocional 
Entre los que se encuentra el agotamiento emocional, 
paranoia, depresión, sentirse atrapado, miedo a volverse loco, 
etc. 
Alteración de las 
relaciones 
interpersonales 
Aislamiento del individuo y su negación a comunicarse con los 
demás, por la aparición de conflictos interpersonales, y por la 
indiferencia y frialdad con las personas hacia las que se trabaja 
Síntomas actitudinales y 
cambios en los valores y 
las creencias del 
individuo 
Se incluyen síntomas como cinismo e ironía hacia los clientes 
de la organización, o sensación de impotencia, de frustración y 
de fracaso 
Fuente. Elaborado a partir de Paine (1982). 
 
42 
 
Teniendo en cuenta que los síntomas del SQT se establece de mejor forma cuando son 
descritos por el individuo afecto, la Unidad de Investigación Psicosocial sobre la 
conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universidad de Valencia realizo un estudio 
donde se indagaba a los profesionales de enfermería sobre los síntomas que según su 
propia experiencia identificaban en el SQT; en este orden de ideas, se determina que 
para evaluar el SQT se deben tener en cuenta una serie de componentes de tipo 
cognitivo, afectivos, actitudinales, conductuales y físicos. Los resultados de este gran 
trabajo se presentan en la siguiente tabla: 
 
Tabla 4. Principales Síntomas Psicológicos del SQT. 
 
Fuente. Gil-Monte (2001). 
 
Finalmente, según el listado de síntomas planteados por Gil-Monte se pueden surgir 
algunas confusiones. Por ejemplo, al evaluar a un funcionario, a este se le puede 
diagnosticar únicamente un elevado desgaste psíquico, pero esto no significa que esté 
sufriendo el SQT; también, puede presentarse el caso de que cierto profesional tenga 
altos niveles de cinismo y continuas actitudes negativas hacia los demás, pero este se 
deba principalmente a aspectos relacionados con su personalidad o el tipo de educación 
recibida en su familia e instituto. Para tal dificultad, Gil-Monte (2005) aclara: 
43 
 
Es muy importante tener presente el contexto en el que surge la patología 
y su proceso de desarrollo, así como la concurrencia de varios síntomas 
que deterioran el plano cognitivo y actitudinal del individuo para considerar 
que determinado síntoma es indicador del síndrome (p.50). 
 
4.1.4 Principales Modelos Explicativos del SQT. A partir de la segunda fase de desarrollo 
del SQT (década de los años 80), en la que el trabajo investigativo sobre el fenómeno se 
intensifica, surgen múltiples modelos que tratan de explicar el SQT. Esta diversidad de 
modelos se origina debido a que no existe un acuerdo en las definiciones del SQT, ni 
mucho menos en el orden en que aparecen las distintas dimensiones que caracterizan 
el SQT. Lo que si es preciso es que cada autor con su modelo tiene como objetivo ofrecer 
una explicación del cómo y por qué aparece, se mantiene y/o evoluciona la experiencia 
del SQT. 
 
En atención a lo expuesto, Otero, Mariño, Castro, Pardiñas, Redondo y Fernández (2011) 
detallan en un primer momento unos modelos de carácter más general abanderados por 
los siguientes autores: Cherniss (1980), Edelwich y Brodsky (1980), Piness y Aronson 
(1988), Golembiewski y Munzenrider (1988) y Leiter (1993). En el segundo momento, 
desarrolla dos propuestas específicas para el campo del profesorado: el modelo de Faber 
(1991) y el modelo de Maslach y Leiter (1999). 
 
El modelo de Cherniss (1980) surge de un proceso de entrevistas efectuadas durante un 
tiempo de dos años a trabajadores de cuatro profesiones propensas al burnout: salud 
mental, enfermería pública, enseñanza y abogacía. Parte del supuesto de que el burnout 
es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo y que representa un modo particular de 
hacer frente a las distintas fuentes deestrés que caracterizan el entorno laboral. 
 
 
 
 
 
44 
 
Figura 1. Modelo del proceso de burnout de Cherniss (1980). 
 
Fuente. Cherniss (1980). 
 
Otero et al. (2011) interpreta la figura anterior de la siguiente forma: 
 
El autor defiende la idea de que existen ciertos factores organizacionales 
que interactúan con factores personales para generar una serie de fuentes 
de estrés. La tensión causada por estos estresores puede afrontarse de 
dos modos: por un lado, adoptando técnicas directas dirigidas a solucionar 
el problema y, por otro, exhibiendo cambios de actitud en sentido negativo 
(por ejemplo, indiferencia ante casi todo lo que implica la labor profesional). 
 
El modelo de Edelwich y Brodsky (1980) está compuesto por 4 etapas, donde se visualiza 
que su progresión no es lineal como otros modelos, sino más bien es de carácter cíclico. 
En la siguiente figura se aprecia este modelo: 
 
 
 
 
45 
 
Figura 2. Modelo progresivo de fases de Edelwich y Brodsky (1980). 
 
Fuente. Edelwich y Brodsky (1980). 
 
De acuerdo con la figura, el burnout no es un proceso estático, sino dinámico, 
desarrollado gradualmente con el trascurso del tiempo. Más específicamente, el proceso 
consiste: 
 
En la primera etapa, el idealismo y el entusiasmo, el trabajador tiene una 
serie de expectativas irreales de lo que puede conseguir (por ejemplo, la 
idea de que los servicios que uno ofrece alterarán definitivamente el curso 
de la vida del cliente o de recibir el aprecio y el reconocimiento de los 
receptores de ayuda). La segunda etapa, de estancamiento, supone una 
paralización tras la constatación de la irrealidad de las expectativas y una 
pérdida del idealismo y entusiasmo iniciales. La fase siguiente, núcleo 
central del burnout es de frustración, y en ella el trabajador cuestiona la 
propia eficacia para desempeñar la profesión y el valor del trabajo. Esta 
fase desemboca, finalmente, en la etapa de apatía, caracterizada por 
indiferencia y falta de interés, y donde se establece un sentimiento de vacío 
46 
 
que puede manifestarse en forma de distanciamiento emocional y de 
desprecio (Aponte et al., 2011, p.184). 
 
El tercer modelo explicativo del burnout referenciado es el modelo existencial de Pines y 
Aronson (1988), también llamado modelo motivacional. Se basa principalmente en que 
sólo los individuos que se encuentran altamente motivados (en un principio, poseen 
muchas metas personales y fuertes expectativas en su trabajo) pueden llegar a 
quemarse. 
 
Figura 3. Modelo existencial de burnout de Pines y Aronson (1988). 
 
Fuente. Pines y Aronson (1988). 
 
Como se ve en la imagen, la base de este modelo son las propias motivaciones, metas 
y expectativas creadas por los trabajadores en su profesión; estas pueden ser de 
carácter personal y grupal. Otero et al. (2011) agrega: 
 
Pero que todas estas metas y expectativas se hagan realidad va a 
depender, en último término, de las características del ambiente laboral en 
que el profesional realiza su trabajo; así, en un ambiente que le proporcione 
la autonomía, recursos y apoyos necesarios, el sujeto conseguirá sus 
metas y verá realizadas sus expectativas; sin embargo, en un contexto 
47 
 
laboral estresante, en el que el apoyo, la estimulación o los recursos son 
mínimos, el profesional no dispone de las posibilidades y recursos 
necesarios para conseguir sus propósitos (p.185). 
 
El cuarto modelo explicativo es el propuesto por Golembiewski y Munzenrider (1988), 
derivado del Maslach Burnout Inventory. Consideran que el proceso del burnout 
evoluciona progresivamente mediante distintas fases en respuesta al estrés laboral. El 
esquema del modelo se percibe en la figura 4. 
 
Figura 4. Modelo de Golembiewsky y Munzenrider (1988). 
 
Fuente. Diseñado por Salinas (2012) a partir de Golembiewsky y Munzendrinder (1988). 
 
A diferencia de los otros modelos, para los autores el síndrome de burnout se inicia con 
sentimientos de despersonalización, cinismo y comportamientos negativos hacia los 
demás, como respuesta inmediata al estrés laboral. Posteriormente, los trabajadores 
sufren una baja realización personal, que conlleva a la fase final que sería el agotamiento 
emocional. 
 
El último modelo explicativo de este campo es el propuesto por Leiter (1993) (véase en 
la figura 5), en el que el cansancio emocional es una reacción a los distintos estresores 
laborales, siendo los más relevantes los conflictos interpersonales y la sobrecarga laboral 
y rutina. El autor mantiene en su teoría que a partir del desarrollo del agotamiento 
emocional surgen las actitudes de despersonalización; además de esto, no considera el 
bajo logro personal como consecuencia de la despersonalización, sino que esta 
dimensión progresa de forma independiente y paralela al agotamiento emocional, 
dependiendo de las situaciones que se presenten en el contexto laboral como el apoyo 
48 
 
social, la autonomía, la cooperación, el afrontamiento y la participación en la toma de 
decisiones. 
 
Figura 5. Modelo del proceso del burnout de Leiter (1993). 
 
Fuente. Leiter (1993). 
 
En las líneas que vienen en seguida se describen dos modelos explicativos del SQT 
específicos para el colectivo de docentes. 
 
El modelo explicativo de Farber (1991) se origina a raíz de los estudios de la realidad de 
los profesores norteamericanos, proponiéndose un modelo que obedece a un orden 
jerárquico de desarrollo del Burnout, constituido por varios estadios, en el que cada uno 
de ellos desencadena en el siguiente (Figura 6). 
 
En la primera fase del modelo, los profesores se encontrarían con altos niveles de 
entusiasmo y dedicación para la profesión de enseñar; el trabajo aporta muchos 
incentivos positivos, generando satisfacción personal y así compensando las grandes 
demandas de esfuerzo. En la siguiente fase (frustración e ira), el docente se da cuenta 
49 
 
que las cosas cambian radicalmente. Empiezan a crearse choques con la realidad, donde 
todo el esfuerzo y tiempo empleado para preparar las clases, se ven abrumados al no 
alcanzar los objetivos propuestos dados las condiciones que se viven a diario en la 
institución. En palabras de Farber (1991): 
 
Las dificultades inevitables de la enseñanza se combinan con la 
vulnerabilidad personal, así como las presiones y valores sociales, 
generando en el docente un sentimiento de frustración, que lleva al profesor 
a empezar a plantear hasta qué punto está dispuesto a “invertir” en esta 
profesión (p.33). 
 
Figura 6. Modelo de Burnout en los Profesores de Farber (1991). 
 
Fuente. Elaborada a partir de Farber (1991). 
 
De la fase de frustración e ira, emerge la fase de sentimiento de futilidad, que lleva al 
docente a una menor implicación con su compromiso de enseñar. El autor explica que 
“las exigencias de la enseñanza se antojan más extenuantes, las distracciones más 
molestas, los padres más exigentes, el personal administrativo menos sensible y los 
50 
 
colegas más distantes” (Farber, 1991, p.34). Como consecuencia, el profesor 
experimenta una mayor vulnerabilidad (fase 5), apareciendo problemas de tipo físico 
(cefaleas, hipertensión), cognitivos y emocionales (tristeza, irritabilidad). Si estas 
dificultades no son tratadas eficientemente, se desencadenaría la última fase, con 
extremado cansancio emocional y despersonalización. 
 
El siguiente modelo explicativo del burnout es el propuesto por Maslach y Leiter (1999) 
(figura 7), el cual trata de reflejar la naturaleza, las condiciones y las consecuencias del 
burnout en relación a la profesión docente. 
 
Figura 7. Modelo de Burnout en los Profesores de Maslach y Leiter (1999). 
 
Fuente. Maslach y Leiter (1999). 
 
51 
 
Como se observa en la figura, el pilar fundamental de este modelo es que se incorpora 
al estudiante, lo que lo hace diferente a otros modelos explicativos. De esta forma,Aponte et al. (2011) manifiesta que: 
 
los docentes quemados tienden a adoptar comportamientos minimalistas: 
menor implicación, menor esfuerzo, menor reconocimiento y menos 
respuestas de apoyo ante las necesidades de los alumnos, menor nivel de 
preparación de las clases y participación en las actividades escolares, sin 
obviar una actitud más crítica ante los alumnos (p.194). 
 
Con base a las actitudes del docente, el estudiante cambia la percepción, los 
sentimientos y comportamientos en clase hacia su profesor. El modelo de Maslach y 
Leiter permite destacar dos elementos esenciales: el primero es que la conducta de los 
estudiantes es determinante a la hora de originar los procesos de burnout, puesto que 
comportamientos como no mantener la disciplina en clase e irrespetar al docente 
contribuiría a agravar la situación, pero si su comportamiento es bueno, participa en 
clase, hace las tareas escolares, los procesos de burnout pueden disminuir e incluso 
prevenirse. En segundo lugar, se hace énfasis en las características personales de los 
profesores: “aquellos profesores con ciertos rasgos o características de personalidad es 
más probable que también se muestren más sensibles a determinadas cualidades del 
ambiente escolar” (Maslach y Leiter, 1999, p. 299). 
 
4.1.5 Instrumentos de evaluación del SQT. El diagnóstico adecuado del SQT requiere de 
la valoración de sus síntomas y de la identificación de las principales fuentes de estrés 
que generan la aparición de dichos síntomas. En las formas de medición del SQT 
encontramos dos procedimientos, unos de carácter cualitativos (entrevistas) y otros de 
carácter cuantitativo (aplicación de escalas psicométricas). En cuanto a los 
procedimientos cuantitativos, se han desarrollado numerosos instrumentos para evaluar 
los distintos aspectos relacionados con el síndrome. La tabla 5 se recogen los principales 
instrumentos de medida de burnout, organizados en orden cronológico. 
 
52 
 
Tabla 5. Instrumentos de Medida del Burnout. 
 
Fuente. Ortega y López (2004, p. 147-148). 
 
Del anterior listado de instrumentos, profundizaremos en el Maslach Burnout Inventory 
(MBI), dado que ha sido uno de los instrumentos de mayor prestigio y uso en las 
investigaciones. El MBI en su primera edición, fue creado por Christina Maslach y Susan 
Jackson en 1981; se encontraba constituido por 25 ítems, manejándose una escala de 
frecuencia e intensidad. Posteriormente, Maslack y Jackson (1986) evalúan el 
cuestionario original, recomendando la utilización de la escala de frecuencia y eliminando 
la de intensidad, originándose la segunda versión del MBI que consta de 22 ítems que 
se valoran en una escala de tipo Likert, en la que los encuestados puntúan en 7 adjetivos 
que van desde “Nunca” (0) hasta “Todos los días” (6). Estos ítems están agrupados en 
las tres dimensiones descritas anteriormente: agotamiento emocional (9 ítems), 
despersonalización (5 ítems) y baja realización personal en el trabajo (8 ítems). En la 
tabla que sigue se detallan algunos ejemplos de los ítems del MBI en su segunda edición. 
53 
 
Tabla 6. Ejemplos de Ítems del MBI. 
DIMENSIÓN ÍTEM 
Agotamiento Emocional Debido a mi trabajo me siento emocionalmente agotado 
Trabajar con alumnos todos los días es una tensión para mi 
Me siento “quemado” por el trabajo 
 
Despersonalización 
Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos 
Realmente no me importa lo que le ocurra a algunos de mis 
alumnos 
Siento que los alumnos me culpan de algunos de sus 
problemas 
 
Realización Personal 
He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión 
Me siento animado después de trabajar junto con los alumnos 
Siento que mediante mi trabajo estoy influyendo positivamente 
en la vida de otros 
Fuente. Elaborado a partir de Maslach y Jackson (1986). 
 
Finalmente, la última versión del MBI, desarrollada por Maslach, Jackson y Leiter (1996), 
cuenta con tres versiones alternativas del cuestionario; en seguida se describe 
brevemente cada una de ellas (Otero et al., 2011, p. 198): 
 
- MBI-Human Services Survey. Es la versión del MBI que Maslach y 
Jackson habían desarrollado y modificado para medir el burnout en una 
amplia variedad de servicios humanos. 
- MBI-Educators Survey. Es la versión para profesores en la que se evalúan 
las mismas dimensiones del burnout que en el MBI original. 
- MBI-General Survey. Constituye la nueva edición del cuestionario, 
constituye la versión para trabajadores no incluidos en las profesiones de 
servicios humanos ni en la enseñanza. 
 
4.1.5.1 Cuestionario de Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT). 
El MBI y sus distintas adaptaciones y versiones ha sido el instrumento por excelencia 
utilizado en el campo laboral para determinar los niveles de síndrome de burnout. Sin 
54 
 
embargo, este modelo no está exento de una serie de dificultades que es necesario 
considerar (Gil-Monte, Rojas & Sandoval, 2009, p.207). Gil-Monte et al. (2005) afirma 
que “el MBI presenta algunos problemas de contenido y psicométricos que se agudizan 
al traducirse a otros idiomas” (p.110). De estos problemas, los más relevantes son los 
siguientes: 
 
- Aunque con frecuencia se ha obtenido apoyo empírico para la estructura 
trifactorial del MBI, también son frecuentes los estudios en los que se ha 
obtenido una estructura factorial diferente. 
- Algunos reactivos presentan problemas de cargas factoriales, pues el 
modelo factorial mejora significativamente si se elimina el reactivo 12 (“Me 
encuentro con mucha vitalidad”) y el reactivo 16 (“Trabajar en contacto 
directo con los alumnos me produce bastante estrés”). 
- Un problema psicométrico más del MBI deriva de los valores de alfa de 
Cronbach para la subescala de despersonalización, que con alguna 
frecuencia son inferiores a .70 lo que cuestiona la consistencia interna de 
esta dimensión en algunos estudios debido a los valores excesivamente 
bajos. 
- Existen diferentes versiones del MBI: MBI-Human Services Survey (MBI-
HSS) y el MBI- General Survey (MBI-GS). Ambos instrumentos presentan 
tres dimensiones y en el manual se afirma que existe una correspondencia 
entre las dimensiones de ambas versiones, pero esto es cuestionable dado 
el contenido de esas dimensiones. 
- Existen problemas también relacionados con la comercialización del 
instrumento, lo que afecta su difusión y limita su utilización. 
 
Las insuficiencias del MBI unido con la frecuencia en que el SQT aparece en la 
actualidad, y la necesidad de su evaluación, ha generado nuevos desarrollos teóricos 
sobre el fenómeno y la necesidad de construir instrumentos alternativos fiables y válidos 
que superen esas insuficiencias (Gil-Monte et al., 2005, p.208). De esta forma, surge el 
Cuestionario para la evaluación del síndrome de quemarse por el trabajo (CESQT) como 
55 
 
resultado de los estudios desarrollados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la 
Conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universidad de Valencia, sustentado bajo 
un modelo teórico en el que el síndrome se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida 
de ilusión por el trabajo), deterioro emocional, y de actitudes y de comportamientos de 
indiferencia, indolencia, distanciamiento y en ocasiones de maltrato al usuario. En 
algunas ocasiones aparecen sentimientos de culpa (Ver figura 8) (Gil-Monte et al., 2005, 
p. 208). 
 
Figura 8. Proceso del Desarrollo del SQT y sus Consecuencias. 
 
Fuente. Gil-Monte (2005) 
 
El CESQT consta de 20 ítems valorados en una escala de 5 puntos que va desde 0 
(“Nunca”) hasta 4 (“Muy Frecuentemente”). Existen dos versiones del CESQT. La 
primera es la original, aplicada a todos los trabajadores que realizan toda su actividad 
laboral atendiendo a personas; y la segunda es el CESQT versión desencanto 
profesional (CESQT-DP), dirigido a todos los profesionales que no trabajan en contacto 
directo con