Un_aporte_en_la_construccion_del_disenio_curricular_del_area_de_formacion_etica_y_ciudadana

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Sara Leticia Molina 
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UN APORTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DEL AREA 
DE FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA. 
 
 
Escuela Normal Nº 9-004 – Gral. Toribio de Luzuriaga. 
Docente responsable: Lic. S. Leticia Molina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sara Leticia Molina 
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Introducción. 
 Formar en la Ética y la Ciudadanía (en adelante FEYC)implica un compromiso 
personal, profundo y sostenido con el hombre, con cada hombre concreto, en su 
condición de persona, de ser social, de ser histórico, único, singular y diferente. De 
aquí que, en esta área, más que en cualquier otra, teoría y práctica se constituyen en 
una relación recíproca. 
Praxis significa “accionar humano”. Toda acción humana posee una 
dimensión cognitiva y una dimensión socio-afectiva que se hallan imbricadas de 
modo tal que todo lo que ocurre en una de ellas tiene repercusiones en las otras. En 
este sentido la FEYC debe promover la autonomía personal, que se logra a través 
del ejercicio de la libertad responsable y la participación ciudadana a través de un 
aprendizaje de la cooperación y la solidaridad. 
 
El capítulo de los Contenidos Básicos Comunes del área Formación ética y 
ciudadana1 brinda un importante marco de referencia al expresar que “se trata de 
saber ser persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros, al 
orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y 
preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y 
vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por 
transformaciones y crisis profundas”. Se propone para el área la formación de 
competencias necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral 
autónomo, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los derechos 
humanos. Este marco normativo contempla la idea de persona desde una 
perspectiva social, histórica y abierta, el reconocimiento de los valores 
"universalmente aceptados”, el respeto por los valores controvertidos, diferentes en 
cada persona o sociedad y el rechazo por los contravalores. 
 
La escuela es interpelada por la sociedad en su carácter formadora de los 
sujetos. La sociedad demanda a la escuela la educación y la preservación de lo que 
nos es común, del ámbito de lo público que se vincula con el discurso y la acción, 
con lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. En este sentido, se espera que la 
 
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 Ministerio de Educación de la Nación. 
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escuela contribuya a la formación del juicio ético autónomo, de ciudadanos críticos 
de las situaciones que atentan contra la dignidad humana, responsables en su 
participación democrática y solidarios con las necesidades de los otros2. 
 El área se vertebra en torno a tres ejes temáticos: Persona, normas y 
valores. Nuestro trabajo se centra en la consideración de los dos ejes sobre los que 
se dirige la atención de la escuela, esto es: Valores y Normas. Hemos avanzado 
considerablemente en el tratamiento del problema de los Valores e iniciamos el que 
concierne al problema de la educación dentro de parámetros normativos propios de 
la vida democrática. Pretendemos trabajar en la profundización indagatoria de este 
problema en el proyecto a presentar próximamente. 
Consideramos que la conceptualización de la noción de Persona se construye 
a partir de una concepción antropológica determinada, en relación a la cual 
desarrollamos algunos aspectos, pero el problema se halla en proceso de 
elaboración. Haremos el seguimiento del mismo en el próximo proyecto. 
En síntesis este trabajo consta de una primera parte donde justificamos la 
presente indagación a partir de los avatares a los que ha sido expuesto el área de 
FEYC en la Provincia de Mendoza, desde su inclusión curricular en las escuelas 
dispuesta por la Ley Federal de Educación hasta el momento. 
En una segunda parte exponemos: a- El registro de trabajo en terreno llevado 
a cabo, en la zona del valle de Uco, por alumnos del Profesorado de EGB 1 y2 y la 
docente que lleva adelante la investigación, durante los años 2002, 2003 Y 2004. El 
registro consta de observaciones de clase, análisis del PEI, y el registro de diversos 
momentos de la convivencia escolar; entrevistas personales realizadas con algunos 
docentes y la síntesis de un encuentro de asesoramiento brindado por la 
investigadora a un grupo de ellos, quienes se mostraron interesados en el tema y 
preocupados por las directivas establecidas por la Dirección General de Escuelas 
para el año 2005. b- Una síntesis del rastreo histórico sobre las diferentes 
expresiones en que se ha presentado el problema de la Educación Ética y 
Ciudadana en las escuelas argentinas que lleva a cabo Carlos Cullen. Aquí, hemos 
tratado de integrar un escueto aporte acerca del nexo que dicha evolución tiene con 
el contexto socio-económico en la historia de nuestro país. 
 
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 Ripamonti, Paula y Molina S.Leticia. Proyecto de capacitación docente. FORDECAP, 2001, Ministerio de 
cultura y Educación de la Nación 
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En el apartado siguiente, hacemos el análisis valorativo de las prácticas 
institucionales observadas, desde dos niveles diferentes, uno teórico en el que 
procuramos desentrañar los modelos de educación moral que se ponen en juego en 
dichas prácticas; desde el otro, práctico, intentamos descubrir los significados 
asignados al valor de los valores, a la elaboración de normas de convivencia y la 
enseñanza respectiva. 
Finalmente abordamos la profundización teórica de la problemática en el 
marco de la Antropología filosófica y la dimensión moral del sujeto. El pensamiento 
de F. Nietzsche, uno de los pensadores que reflexionaron profundamente en la 
temática, ofrece las categorías básicas empleadas en nuestra indagación, en sus 
aspectos nodales. 
Trataremos el problema, que no aspira a ser más que una aproximación que 
se halla en proceso de elaboración, fundamentalmente en tres vertientes: 
 a- La atención de la dimensión corporal del ser humano en lo que atañe a 
necesidades vitales, deseos, intereses, motivaciones, vida impulsiva, etc. en la 
reflexión sobre los valores morales. Para ello tendremos en cuenta la postura de E. 
Dussel en su visión de la Ética. 
b- Los efectos del poder, históricamente ejercido sobre el cuerpo de los 
sujetos, en la organización y administración del trabajo en la institución escolar. En 
este aspecto, recurrimos al valioso aporte de M. Foucault, en sus meticulosos 
estudios sobre el ejercicio del poder coactivo en las instituciones. 
c- Procuramos mostrar, lo que pensamos, serían los primeros esbozos de 
una ampliación del horizonte de comprensión y tratamiento de los valores morales. 
 
I -Justificación del proyecto. 
 La propuesta de la Ley Federal de Educación asume la escuela como uno de 
los ámbitos en los cuales los niños y los jóvenes deben aprender valores morales 
para formarse como personas y poder incorporarse a la vida pública, como 
protagonistas, críticos y activos. 
El área de FEyC ocupa un lugar propio y tiene su especificidad en los CBC. 
Pero en la provincia de Mendoza, los contenidos de FEyC fueron presentados en el 
primer y segundo ciclo como transversales y se les dio un espacio propio en el tercer 
ciclo (8º y 9º años). Pero al parecer, los contenidos propios del Área han sido 
escasamente atendidos hasta hoy. Hemos comprobado esto en el permanente 
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contacto con los docentes de EGB, en los siguientes ámbitos: a) como profesora de 
Postítulo de Conducción educativa, (Escuela Normal de Tunuyán) en su Primer 
Bloque, cuyo contenido antropológico-cultural lleva a los docentes-alumnos a 
plantearsecuestiones de Ética y ponen de manifiesto su confusión y desorientación 
a la hora de enfrentarse con las mismas; sobre todo con el problema de los valores 
morales. través no se ha ofrecido a los docentes capacitación suficiente al respecto; 
b) a través del dictado de un curso de capacitación, en el Departamento de Las 
Heras; c) como profesora de FEyC y su Didáctica, en el trabajo de campo que los 
alumnos del profesorado de EGB llevan a cabo en diversas escuelas del valle de 
Uco, d) como integrante del equipo de investigación dirigido por la Prof. Master Delia 
Albarracín,3 con un proyecto de Investigación Participativa en una Escuela del 
Departamento de Luján. 
Detectamos los siguientes factores presentes en el escaso desarrollo del 
Diseño Curricular del Área, en el transcurso de estas experiencias realizadas durante 
los últimos tres años: 
 1- El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación ofreció un plan de 
formación de capacitadores para todas las áreas de la EGB, denominado Programa 
de Gestión curricular y Capacitación, en el año 2000. El desarrollo del Programa se 
inició con el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores 
(FORDECAP). El Seminario se llevó a cabo en Capital Federal y congregó a 
profesores de todas las provincias, pero en un número demasiado reducido de 
representantes por cada una de las juridicciones. Mediante este Programa, el 
Ministerio se proponía “contribuir al fortalecimiento de equipos de profesionales que 
desarrollan acciones de capacitación docente focalizadas en la enseñanza de las 
distintas áreas curriculares, en cada provincia y en la Ciudad de Buenos aires”; en 
segundo término se expresó la intención de “conformar una red de capacitadores de 
las diferentes provincias...y promover la elaboración y puesta en marcha de acciones 
de capacitación docente que contribuyan al desarrollo curricular continuo...” En 
marzo del año 2001, se llevó a cabo el Refuerzo de la primera cohorte, del que 
nosotros participamos. 
 
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 Albarracín, Delia. Desarrollo Curricular de Formación Ëtica y Ciudadana como área transversal. Experiencias 
didácticas. Proyecto de Investigación, SECYT, UNCuyo. 
 
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 En lo que atañe a nuestra área podemos afirmar que el Seminario nos brindó 
un gran aporte tanto teórico como didáctico. Durante los encuentros presenciales, el 
equipo responsable del mismo generó un espacio de intercambio de experiencias y 
enfoques para abordar la problemática, entre diferentes provincias del país, que nos 
enriqueció mucho a todos los participantes. Sin embargo, el número demasiado 
reducido de representantes por cada provincia haría posible el acceso a la 
formación de sólo una parte de los docentes de EGB de cada provincia. 
2- En nuestra provincia, esa dificultad en el punto de partida se vio agravada, 
pues la capacitación iniciada desde FORDECAP fue interrumpida por la profunda 
crisis económica que padeció el país durante el año 2002, interrupción alentada en 
parte por la conducción del SUTE, organismo que recomendaba rechazar cualquier 
propuesta oficial. Concretamente en nuestro caso, iniciamos el curso de capacitación 
en el mes de mayo de ese año con casi cien docentes; pero cuando el gobierno 
decretó la reducción salarial, desertó la gran mayoría. Nota: Entregamos la Bitácora 
de todos estos acontecimientos, a Dirección de Transformación Educativa a la 
finalización del dictado del curso. 
Así, pese a la novedad de la propuesta centrada en el análisis y asunción 
crítica de valores y de normas arraigadas en una comprensión integral de la persona, 
la mayoría de los docentes carecen de herramientas teóricas y metodológicas que 
les posibiliten llevar adelante dicha tarea. Prueba de ello es la confusión de términos 
e ideas con las que se manejan los docentes que provienen de formaciones y 
experiencias distintas. Entre los docentes existen diversos modos de fundamentar la 
ética y los desarrollos didácticos existentes sobre este campo con una pluralidad de 
métodos y técnicas de trabajo no pueden ser seleccionados adecuadamente por la 
falta de claridad ante la diversidad de criterios personales e institucionales (no 
siempre explícitos) para abordar los contenidos relativos a la FEyC. 
Al mismo tiempo, el silenciamiento de la problemática genera falsas 
interpretaciones; así se deja librado dicho espacio a la arbitrariedad de las ideas 
morales de cada profesor y en el mejor de los casos propias de una institución. Los 
contenidos básicos comunes de Formación ética y ciudadana atienden a la asunción 
autónoma de valores y al ejercicio responsable y solidario de la ciudadanía. Lejos de 
querer suplantar o negar experiencias familiares o religiosas de los alumnos, 
pretenden contribuir simplemente a una toma de posición fundada en criterios 
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racionalmente aceptados y a dotar de elementos que posibiliten la participación de 
los alumnos en una sociedad democrática. 
3- Desde el momento en que se comienza a aplicar la nueva Ley, se concede 
a la Matemática y a la Lengua el lugar privilegiado en la tarea institucional. La 
orientación pragmática y utilitarista de la política educativa de los 90, marcó la 
dirección en la construcción del currículo escolar. Estamos casi seguros de poder 
afirmar que, de haberse apostado a la formación del ser humano como persona y 
como ciudadano, se hubieran obtenido mejores resultados aún en las disciplinas 
mencionadas a las que se les concedió la prioridad. Pues, el clima de convivencia 
áulico e institucional favorable –esto es, marcos normativos coherentes, reglas 
democráticamente pautadas, reflexión con vistas a la selección y jerarquización de 
valores- garantiza un marco de contención y sosiego necesarios para aprender el 
contenido de las diferentes disciplinas. 
 Creemos que en un momento de mucha incertidumbre, confusión, caos 
político, recrudecimiento de la crisis económica, debilitamiento de las instituciones, 
el área de FEyC debe convertirse en soporte curricular. Es en la década del 90, 
cuando el crecimiento de la pobreza y la marginalidad se acentúa fuertemente. El 
deterioro familiar y social reproduce sus efectos en la escuela. El delito ejercido 
muchas veces con cruda violencia también se manifiesta en el ámbito escolar. Esta 
situación obliga a volver la mirada de las autoridades educativas a la enseñanza de 
la ética y la ciudadanía, pues la escuela es considerada como la única institución 
que logra contener a los niños y jóvenes que pueden permanecer en ella. 
 Hemos podido observar como el sufrimiento de docentes y niños, incluso la 
percepción de la problemática socio-económica va por un camino, y la enseñanza 
por otro. La consigna de los 90 era: transmitir aquellos saberes que abren el acceso 
al primer mundo. Muchos docentes así lo creyeron. En muchos casos se cayó en el 
absurdo de recibir computadoras en escuelas donde los niños padecen hambre, con 
edificios que ni siquiera reúnen las condiciones mínimas para instalar una sala de 
informática. 
Hoy, cuando los docentes prácticamente carecen de herramientas 
conceptuales y didácticas para trabajar el área de las Ciencias sociales, con la que 
se fusionó FEyC, el gobierno educativo requiere de la escuela, que trabaje “valores”. 
Tuvimos ocasión de observar esta situación en más de una institución. Por ejemplo, 
se les solicitó que trabajaran los valores de la solidaridad y los que atañen a la 
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convivencia, durante el periodo de profundización de la crisis económica, con el 
expansión del desempleo y el incremento de los índices de pobreza. Durante el año 
2003, el gobierno educativo de la provincia recomendó a las escuelas, la enseñanza 
de los valores relativos a la paz y al tratamiento pacífico de los conflictos; perola 
mayoría no está formado para ello. Aún así, observamos que se han puesto en 
marcha numerosos proyectos en torno al área. 
Tomamos conocimiento de diversos emprendimientos a través de las 
experiencias mencionadas líneas arriba. Algunos de ellos fueron registrados por los 
alumnos que cursaron el 3º Año del profesorado de la EGB, de la Escuela 9-004, 
Gral Toribio de Luzuriaga, durante el año 2003. Este grupo de alumnos tomó nota 
de varios proyectos planificados por docentes de escuelas urbanas, rurales, y 
urbano-marginales pertenecientes a la zona. “Aprendiendo a convivir” , “Los valores 
en la escuela”, “Mi familia, mi escuela y yo”, “Solidaridad”, “Aprendiendo a estar con 
otros”, son los títulos de algunos de esos proyectos. Pensamos que el examen 
detenido de este trabajo de campo nos aportará los elementos básicos para 
encaminar nuestras indagaciones Tres alumnas aceptaron nuestra invitación a 
participar en el análisis que exponemos a continuación. 
 
II- Un mayor acercamiento al problema a través de experiencias llevadas a 
cabo en escuelas del Valle de Uco. Registro de observaciones realizadas 
durante los años 2003 -2004 
 
 
Procedimiento seguido en el trabajo compartido con las alumnas. 
 
Los alumnos: 
- Revisan los trabajos de campo y rastrean los temas y problemas relativos a 
los ejes mencionados, abordados en las escuelas donde se realizaron 
observaciones de clases, afiches, carteleras, actos escolares, vivencias en los 
recreos, acuerdos escritos sobre normas de convivencia; entrevistas 
informales con docentes y directivos; análisis de PEI, conversaciones con los 
chicos. 
- Estudian junto a la profesora el modo en que se abordan esos temas y/o 
problemas, las estrategias de enseñanza, en los casos en que se aplican 
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explícitamente, los procedimientos, el momento o el contexto áulico o 
institucional en el que son abordados. 
- Leen fragmentos de la bibliografía disponible para reflexionar sobre el tema. 
- Durante las reuniones de equipo, discuten diversas aristas de los problemas 
detectados, tratan de señalar algunos de los factores presentes en los 
mismos. 
 
La profesora: 
- Toma nota de la información que traen los alumnos. 
- Hace registro de los aspectos recurrentes del discurso de los docentes en 
torno a los temas que estudiamos. 
- Analiza el contenido de las normas de convivencia establecidas en el aula y/o 
institución , expuestas en forma escrita. 
- Realiza indagación bibliográfica y ofrece un marco teórico a los temas- 
problemas observados. 
- Sugiere lecturas a los alumnos participantes en el proyecto. 
- Realiza informes parciales. 
 
 
a- Información recogida por alumnos del profesorado de EGB 1 y 2 en el 
trabajo de campo realizado en le Taller de Didáctica de la Formación Ética y 
Ciudadana. (Año 2003) 
 
Caso 1. 
Se trata de un 5º año de la EGB de una escuela urbana. La docente ha 
diseñado un proyecto para trabajar durante el año, que lleva por título: “Dame tu 
mano”. Leemos: 
 
“Contenidos: -Cultivar la flexibilidad y la tolerancia. 
 -Comprender que el diálogo posibilita llegar al acuerdo. 
 -La solidaridad: como valor básico. 
 
Actividades: -Lectura y análisis de textos. 
 -Encuesta: „Somos solidarios‟. 
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.......................................................................................................................................” 
 
Este proyecto forma parte de otro mayor denominado: “Proyecto sobre Solidaridad y 
Tolerancia”. 
No nos detenemos a evaluar la confusión entre contenidos, objetivos y actividades 
más allá de lo atinente al área. En este caso, la confusión está vinculada, 
probablemente al hecho de no haber recibido capacitación en el área de FE y C. 
 Vamos a la descripción parcial de algunas clases de Ciencias sociales (ya 
dijimos que FE yC se halla fusionada en esta área). 
 20/6/2002. Contenido que se desarrolla en la clase: Historia, Pre-historia y 
Eras cristianas. 
 La docente presenta el tema haciendo anotaciones en el pizarrón, mientras 
hace preguntas a los alumnos. Concluido el trabajo en el pizarrón, pasa por los 
bancos revisando otra tarea. Se detiene frente a uno de ellos y expresa en tono 
imperativo: “Eso está muy colorinche, bien boliviano, no como a mí me gusta...aparte 
está en Ciencias y no en Plástica.” Le ordena realizarlo nuevamente. 
 
 26/6/02. Aborígenes de nuestro país. 
 Trabajan sobre la clasificación de los grupos de aborígenes y su distribución 
en el territorio de nuestro país. Describen viviendas, actividades, vestimentas. Se 
trata de la típica síntesis que exponen los manuales tradicionales. Los alumnos 
forman grupos para buscar información fuera de la escuela y preparar una 
exposición que se llevaría a cabo durante la próxima clase. 
 
28/6. Los diferentes grupos realizan sus exposiciones sobre la información 
recogida. 
 
8/7. Se observa una clase alusiva a la Declaración de la Independencia. Conversan 
acerca de algunas ideas relativas al Congreso de Tucumán. La docente dicta, a 
continuación un breve texto donde se destaca que “los valores como solidaridad, 
patriotismo, responsabilidad, respeto y libertad constituyen los pilares de un país 
mejor”. 
 
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b- Entrevistas llevadas a cabo por la profesora-investigadora a docentes 
de una escuela urbana de Tunuyán, durante el mes de noviembre de 2004.. 
Nos acercamos a los docentes de una escuela tunuyanina con el propósito de 
indagar acerca de su visión del área, así como de su perspectivas en el abordaje de 
la misma y para conocer sus necesidades y demandas al respecto. Planteamos 
además la posibilidad de organizar algunos encuentros o talleres de estudio sobre 
los problemas más acuciantes dentro del área y de reflexión sobre las prácticas 
habituales en la institución, vinculadas con tales problemas. Docentes y directivos se 
mostraron entusiastas con la idea. 
 
Experiencias relatadas por los docentes. 
 
Conversamos en primer término con las docentes de 7° Año. Manifiestan que 
este año, tomaron el área de FEyC como Eje transversal, para tratar 
fundamentalmente los hábitos de respeto. Dedican las últimas dos horas del día 
viernes para trabajar en la elaboración de un “Reglamento de convivencia”. A pedido 
de la Dirección de la escuela, este reglamento incluirá sanciones aplicadas ante la 
persistencia en las dificultades de conducta. Los alumnos de 7°, manifiesta una de 
las docentes, son muy críticos, y ellos mismos están diseñando el Reglamento. 
A la pregunta acerca del cómo trabajan el problema, responden: 
 - A través de un “contenido actitudinal: Tratar de mantener los propios 
límites para una mejor convivencia”. 
- Buscan modelos ejemplares, en la evocación del pasado que llevan a cabo en 
las efemérides. 
- Leen textos que hacen referencia a los valores y conversan sobre el tema. 
 
 
Docente de 2° año: 
- Comenta que trata el tema de los valores a través de cuentos e historietas. A veces 
relata fábulas y reflexionan sobre la moraleja que contiene. 
Sintetiza un cuento que los chicos apreciaron mucho, “Tomás el irresponsable”. 
Tomás es un niño muy desordenado; pero en cada falta de orden, se encuentra con 
una dificultad o tiene un tropiezo. El mensaje muestra las consecuencias negativas 
que sufre en su misma persona quien deja las cosas desordenadas. 
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- También, agrega, atienden a la protección del medio ambiente, a través del cuidado 
de la limpieza en el patio de la escuela. 
 
- Todo primer ciclo está participando del desarrollo de un proyecto denominado 
“Niños solidarios” Este proyecto surge a raíz del robo que se produce en una 
escuelita pobre, ubicada en la zona rural. La acción solidaria consiste en realizar unacampaña para ayudar con el aporte de mercadería y libros destinados a los chicos 
de escasos recursos económicos. Por otro lado, hacen intercambio cultural, a través 
de juegos de recreación y un chocolate compartido, en una visita realizada a esa 
escuela. En realidad, aclara la Directora, que participa de este encuentro durante 
algunos minutos, “casi toda la escuela” interviene en el proyecto. La docente a cargo 
de 2° año agrega que el encuentro entre los chicos de ambas escuelas fue cálido. 
Los niños de esta escuela preguntaron a los alumnos de la escuela rural, acerca del 
medio de transporte para llegar a clase; los chicos mostraron su asombro en relación 
al esfuerzo que sus pares hacen para poder estudiar. Una de las niñas reflexionó 
sobre las diferencias en la forma de vida rural y urbana. 
 
 -A la pregunta acerca de la articulación con las otras áreas, la docente comenta que 
en “matemática resuelven problemas, del tipo siguiente: ¿cuántos (libros u otros 
elementos) faltan para x número de chicos? 
En el área social: - 
- aprovechan las Efemérides. Por ejemplo, plantean conjeturas, tales como: 
“¿qué hubiera pasado si Belgrano no hubiera hecho las cosas que hizo? 
- Comparan el pasado y el presente: aventuran respuestas a la pregunta “¿qué 
significa ser libres?” ¿por qué se formó una Junta en Buenos Aires y en el 
interior no? Conceptualizan la idea de esclavitud en el pasado y conversaron 
sobre el problema de los niños que son sometidos al trabajo esclavo. 
Polemizan. Uno de los chicos afirmó: “no hay libertad, porque salgo a la calle 
y me asaltan”. 
- La docente afirma que los chicos son inquisidores y muy críticos; están muy 
informados. Se interesan por dilucidar conflictos de tipo social, por ejemplo el 
deber de trabajar, el derecho del trabajador a adherirse a un paro y el 
problema del descuento en su salario por el día no trabajado. 
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 Cabe aclarar que el propósito de llevar adelante un taller con los docentes de EGB 
1 y 2 de la escuela Normal, antes de iniciar el ciclo lectivo 2005, que permitiera 
elaborar proyectos de FEyC desde un acercamiento teórico y de diálogo reflexivo no 
pudo concretarse. En dos oportunidades hablamos con la Directora recordándole 
nuestra disposición a llevarlo a cabo tal como habíamos acordado en diciembre del 
año 2004. El equipo directivo respondió que se hallaban en una Jornada resolviendo 
cuestiones que debían finalizar antes de iniciar las clases y prometió llamarnos para 
organizar los encuentros. Tres días antes del inicio del Ciclo lectivo, la docente se 
disculpa haciendo una autocrítica. Confiesa haber cometido una torpeza al dejar 
pasar los días sin organizar el espacio para el Taller, cuando en realidad lo que 
tenían que resolver estaba directamente ligado a la problemática que íbamos a 
tratar: la elaboración de las normas de convivencia y la deliberación acerca de la 
aplicación o no de sanciones disciplinarias en aquellos casos en los que se producen 
comportamientos inaceptables de manera reiterada en los alumnos. 
 
c- Registro parcial de los trabajos de campo realizados por los alumnos de 
Tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2, cursantes del Taller de Didáctica de 
la Formación Ética y Ciudadana, durante el año 2004. 
En una escuela urbana (privada), los alumnos de Primer año elaboraron las 
siguientes Normas de convivencia junto a su maestra: 
 Ser solidarios. 
 Respetar la bandera. 
 No pelearse. 
 Respetar a los adultos. 
 No decir malas palabras. 
 Decir siempre la verdad. 
 Cuidar el material. 
 Ser ordenados. 
 Saber escuchar. 
 Los papeles al basurín. 
 No molestar. 
 
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La enseñanza de valores se concreta, en este grupo, a través de la escucha 
de cuentos. Posteriormente reflexionan sobre la moraleja que contienen. 
Algunos ejemplos son: 
 
1- Los Viajes de Guliver. 
2- Alí Baba y los cuarenta ladrones. 
3- Los tres chanchitos. 
4- Caperucita Roja (recreado). 
 
Extrajeron los siguientes mensajes a modo de moraleja: 
 
“Ser buena persona, tener muchos amigos”. 
“No ser avariento, tener hasta donde se puede”. 
“Si las cosas se hacen con amor y ganas, salen bien”. 
“No hablar con extraños, gente que no conocemos”. 
 
 
Código de Convivencia en un 6° año. 
Este listado de normas fue confeccionado por docentes y alumnos conjuntamente, 
según informa la docente entrevistada. 
Normas concernientes a la interrelación docente-alumno: 
 
 Escuchar al alumno para comprenderlo. 
 Respetar la intimidad de nuestros niños. 
 Discreción ante cualquier confidencia. 
 
 
Normas concernientes a la interrelación de los alumnos entre sí: 
 
 Dejar que los otros hablen, sin interrumpir. 
 No tratar a nadie con desdén. 
 No gritarse. 
 No agredirse. 
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 No colocar sobrenombres a los compañeros. 
 
 
Normas elaboradas en un primero y segundo año, de una escuela urbana (privada): 
 
 Respetar a las señoritas y a los compañeros. 
 Cuidar los útiles, el orden y limpieza del aula. 
 No dejar las mochilas en los pasillos. 
 Respetar los lugares de juego, no correr, no pelear, no decir palabras feas. 
Salvo algunas diferencias mínimas las Normas de convivencia expuestas en 
afiches, carpetas de los alumnos, PEI y/o planificaciones de los docentes, en 
escuelas conocidas, contienen los ítems que se detallan en los ejemplos escogidos. 
 
III- Siguiendo las huellas de lo ético-ciudadano en la institución escolar a 
través de su historia. 
 
 Carlos Cullen analiza la historia de la escuela argentina en una apretada 
síntesis, desde su constitución moderna, presentación de la cual inferimos que la 
institución escolar ha sido objeto de propuestas de innovación congruentes con 
perspectivas ideológicas que oscilan entre el acatamiento a los mandatos científicos 
europeos y a las oscilaciones de la vida política en el país. Esas propuestas tienen 
una vinculación estrecha con la problemática ética y ciudadana, aún cuando no se la 
trate explícitamente, como ha ocurrido en algunas etapas de esa historia. 
 Así, desde el Iluminismo laico, la escuela reacciona a una “moral fuertemente 
ligada a la religión”, luego “el positivismo pedagógico creyó que en el siglo de la 
ciencia y de la técnica, „la moral sin dogmas‟ entraría por ósmosis, desde una 
sociedad atrapada por el ansia de progreso y bienestar”4. Se convino entonces que 
la cuestión moral es propia de la conciencia individual y se optó por una Instrucción 
Cívica formal a través del “recitado de los artículos de la Constitución Nacional y 
saludos ceremoniosos a la bandera y actos escolares más o menos ritualizados”5. 
Desde los postulados del Positivismo, se rechazan los contenidos de Ética y Política, 
bajo el supuesto de neutralidad valorativa. Posteriormente se introduce la cuestión 
 
4
 Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Piados, 1997. Pág. 198 
5
 Ibidem 
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de los valores, no como contenido temático, sino abriendo el espacio en el discurso 
al problema de la „formación‟ que debía distinguirse de la mera „instrucción‟ y a la 
que debería trascender. Entonces la FEyC pasa a formar parte de los fines de la 
educación y la correcta dirección encaminada a su consecución comienza a 
buscarse en la personalidad del docente y en la disciplina escolar. La moral escolar 
está basada, a partir de la prevalencia finalista, en la “autoridad del maestro, en los 
alumnos ejemplares, los aplicados y de buena conducta, en los modelos de 
honestidad y amor a la patria de nuestros héroes y en el cumplimiento estricto de 
reglamentos y circulares”6 
 Mientras acontece el proceso de inculcación de estos valores, el país pasa de un 
tipo de coloniaje a otro , sin que la mayoría de los actores institucionalesregistre 
señal alguna de conciencia de la dependencia económica y política. 
Menos conciencia tiene aún la escuela del sometimiento cultural, en el que se 
halla inmersa, pues la institución escolar argentina nace y se desarrolla con la 
mirada puesta en Europa, cuya cultura debe ser implantada en la población nativa, a 
través de la denominada “acción civilizatoria”, en la medida en que opere el 
desplazamiento de los restos de “barbarie” indígena y gaucha y neutralice la 
influencia de España. Hay que tener en cuenta que cuando se habla de Europa, se 
hace referencia a Francia e Inglaterra fundamentalmente. Las prácticas 
marginadoras, desvalorizantes, y/o excluyentes de las expresiones culturales propias 
de cada pueblo o región, propias del país y de América Latina en su conjunto, 
pasaron a formar parte del currículo oculto. Estudios en terreno llevados a cabo por 
la Antropóloga María Rosa Neufeld en escuelas de la provincia de Buenos Aires, 
durante la década del 90, dan cuenta de esta situación. Pero volviendo al rastreo 
histórico, resultan ilustrativas las palabras de un periodista francés, Hubert Jules, 
quien visita nuestro país con motivo del Centenario. De regreso publicó en París en 
el año 1911, el fruto de sus observaciones. En uno de los reportajes incluidos en su 
libro, pregunta qué transformaciones se produjeron en la Argentina para alcanzar la 
prosperidad económica que vive en ese momento. El entrevistado responde: “Ha 
cambiado el término medio de sangre española en la totalidad de nuestra población 
argentina. Desde hace cuarenta años, una importante inmigración de italianos del 
Norte, de piamonteses y lombardos, de ingleses, de franceses, de alemanes y 
 
6
 Ibidem pág. 199 
Sara Leticia Molina 
 17 
vascos, ha dotado a la Argentina de brazos laboriosos, de inteligencias activas y de 
caracteres emprendedores. Actualmente domina la sangre del italiano septentrional. 
Se trabaja como no se había trabajado nunca....” Luego hace consideraciones 
respecto de las tierras aún improductivas y se le pregunta a qué se debe, a lo que 
responde: “...la falta de brazos. Nuestro territorio, que podría contener y alimentar 
150 millones de habitantes, no tiene más que seis millones...Y, para terminar, 
reflexione usted un poco en esto. Hace 43 años –ayer, como quien dice- los indios 
eran aún dueños del país a tres horas del ferrocarril de Buenos Aires. Hoy se 
recorren tranquilamente 28.000 km. de vías férreas hasta la frontera de Bolivia al 
Norte, hasta el Brasil por el Este, hasta Chile, por el Oeste y hasta la Patagonia, por 
el Sur...”7 . 
 Avanzado el Siglo XX, la simpatía profesada por la Escuela Nueva conlleva 
la pretensión de flexibilizar aquel disciplinamiento, focalizar la atención en el niño y 
su mundo en tanto realidad diferente a la del adulto. Esta tendencia se ve 
interrumpida por las intervenciones militares que signaron con inestabilidad política y 
adoctrinamiento ideológico, un periodo de la historia del país que abarca casi medio 
siglo . 
 
 Mientras, ocurría el “lento desplazamiento de la escuela, de ser un 
instrumento del Estado al servicio de la unidad nacional [esa que pretendía lograr el 
crisol de razas], a ser un elemento significativo en las nuevas y complejas relaciones 
del mercado, tanto nacional como internacional. Se instaló el estado tecnocrático 
protagonizado por las dictaduras militares, y la escuela introdujo el „planeamiento‟ y 
la pedagogía por objetivos, obsesionada por la „eficacia‟...En realidad se trata del 
lento deslizarse de la escuela hacia la „competitividad‟ y el „individualismo‟8; proceso 
que continúa acentuándose, simultáneamente con la una profunda y progresiva 
segmentación del sistema educativo. 
 Durante la década del 90 se produce el creciente vaciamiento de contenidos 
que se inició en la década anterior. Se exige sobre todo y en el mejor de los casos, el 
desarrollo de habilidades y destrezas. Las Ciencias Sociales, que deberían señalar el 
rumbo de un proyecto de país, conjuntamente con la Ética ciudadana, son 
desviados de la atención de los educadores y en muchas aulas están ausentes. 
 
7
 Meroni, Graciela. La historia en mis documentos. Buenos Aires, Abril, 1983. T.3, pág. 172. 
8
 Cullen, C. Op.cit. pág. 200 
Sara Leticia Molina 
 18 
Pero las rutinas, los rituales, los reglamentos, la repetición verbal, formal, de algunos 
acontecimientos, figuras , datos históricos inconexos, algunos temas aislados, el 
mismo discurso, el silenciamiento de las mismas cosas continúan vigentes a través 
de los años.. 
 
 Ahora bien, nos preguntamos: ¿Cómo es que en este paisaje variopinto que 
acabamos de recorrer en apretada síntesis, del presente en algunas escuelas del 
Valle de Uco y del que trasunta el recorrido histórico que hace Carlos Cullen, 
conservan su vigencia tantas prácticas escolares ligadas a lo ético-ciudadano 
cuestionadas? ¿por qué se repiten de manera constante a través del tiempo, casi sin 
variantes y consolidan así en muchas instituciones una cultura escolar anquilosada, 
pedagógicamente desvinculada de la realidad socio-económica y cultural de la 
comunidad y el país? ¿es posible develar algunos aspectos de este anquilosamiento, 
en el desarrollo curricular y en el discurso escolar acerca de los valores morales y 
las normas de convivencia que se promueven para educar a la persona y al 
ciudadano? 
Nuestra indagación se encamina en la búsqueda de respuestas tentativas a 
este problema. Esperamos que la reflexión sobre la práctica escolar por un lado, y 
los aportes teóricos que enriquecen la misma y que generan una dinámica de 
retroalimentación mutua, contribuya a promover algunos de los cambios largamente 
esperados en las instituciones escolares, a través de esta herramienta tan valiosa 
como es el área de FEYC. Puestos ya en esta dirección, nos proponemos: 
 
IV- Objetivos: 
 
- Examinar aquellas prácticas institucionales vinculadas con la elaboración y 
aplicación de normas de convivencia y con la enseñanza de valores morales, 
en escuelas del Valle de Uco. 
- Reflexionar a partir del análisis crítico de conflictos éticos presentes en el 
ámbito institucional de las mismas escuelas, teniendo en cuenta su dimensión 
histórico-cultural y el contexto socio-comunitario en las que se hallan insertas 
dichas escuelas. 
- Efectuar un aporte teórico en torno a los procesos valorativos desde una 
postura axiológica que procura superar el dualismo antropológico. 
Sara Leticia Molina 
 19 
- Ofrecer lineamientos teóricos factibles de ser empleados en el diseño de un 
curso de capacitación en Formación Ética y Ciudadana, destinado a los 
docentes de EGB y Enseñanza Polimodal del Valle de Uco . 
 
V- METODOLOGÍA. 
 
 Los propósitos de este trabajo requieren de unos procedimientos que 
mantengan el contacto estrecho entre la reflexión teórica y la praxis; de modo de 
evitar que se produzca el hiato entre ambos aspectos, pues su disociación, 
pensamos, constituye uno de los principales obstáculos que traban la comprensión 
del obrar humano. 
 Debemos aclarar que en el transcurso de la elaboración de este trabajo, se 
nos presentó el problema de la pertinencia en las opciones metodológicas. Sabido es 
que los procedimientos metodológicos y el problema a indagar se hallan 
estrechamente vinculados, de manera que los primeros serán escogidos de acuerdo 
a la índole del segundo. 
Por un lado fuimos concientes de la necesidad de ajustarnos a los 
procedimientos propios de la investigación socio-educativa, pues estamos realizando 
un trabajo sobre terreno, en diálogo con los sujetos insertos en un contexto socio-
cultural específico –la escuela, en un lugar determinado, cuya comunidad está 
presente en la misma, y a la que considera un referente vital,social y cultural-. La 
construcción del currículo de FEYC que se concreta día a día en la dinámica 
constante entre prescripción curricular, disposiciones emanadas de los organismos 
de gobierno educativo y mandatos sociales muchas veces implícitos en tanto 
ingredientes del currículo oculto; y las prácticas institucionales objetivas, marcan el 
eje de este trabajo. El empleo de la observación participante, entrevistas informales, 
participación en Jornadas institucionales, observación de clases, análisis del registro 
de actividades en el cuaderno de los alumnos y el trabajo concomitante de los 
textos, configuran pasos ineludibles en este tipo de investigación. 
Pero, no podemos dejar de tener en cuenta que nuestra indagación 
compromete a una disciplina filosófica, la Ética, y alcanza a otra, la Antropología; por 
lo tanto debemos echar mano a los procedimientos metodológicos propios de estos 
ámbitos del saber. Dos de los métodos considerados por Maliandi válidos en el 
Sara Leticia Molina 
 20 
campo de la Ética, son tenidos en cuenta por nosotros en este trabajo: El “método 
dialéctico” y el “método hermenéutico”.9 
El método dialéctico está enfocado en su sentido originario según Maliandi, 
quien señala a Heráclito como fundador del mismo. La dialéctica incluye la idea de 
desarrollo temporal, de cambio. El pensamiento de Heráclito “pone de relieve el 
constante flujo de todo lo real, y, a la vez, la función que desempeñan los contrarios”. 
En la tensión de los contrarios, se encuentra la armonía. Todo está en movimiento y 
cambio. La contraposición, el conflicto, la discordia –polemos- es lo que explica “la 
génesis de la realidad”. “El método dialéctico será la acomodación del pensamiento a 
esa manera en que, según esta concepción, transcurren los hechos reales....”. Más 
allá de los avatares históricos que atraviesa la noción de dialéctica, “la aplicación del 
método dialéctico en el ámbito de la ética expresa la exigencia racional...de resolver 
los conflictos, o, al menos, de regularlos cuando ellos se revelan como insolubles.”10 
. 
Respecto del segundo, afirma Maliandi que “en la ética, la hermenéutica cobra 
especial importancia con respecto a las relaciones entre la „reflexión‟ filosófica sobre 
el ethos y la experiencia moral concreta....La ética tiene que interpretar la experiencia 
moral; pero necesita, a su vez, ser interpretada, porque ella misma forma también 
parte del ethos. Maliandi se refiere aquí a la „circularidad‟ de la „estructura de sentido‟ 
heideggeriano recuperado por Gadamer en su “Verdad y método”. El problema 
propio de una ética hermenéutica es el de la „mediación histórica‟ de lo 
normativo/valorativo con la respectiva situación práctica y el saber moral..” 11 
En síntesis, debemos atender a las exigencias metodológicas de la ciencia y a 
los requerimientos del pensar ético-filosófico, cuya índole es diferente. En palabras 
de Maliandi, “el ethos no puede ser „analizado‟ o „descripto‟ como un objeto de 
ciencia, sino que tiene que ser „comprendido‟.12 
 
 
V- Análisis valorativo de los registros realizados. 
 Atentos a las precauciones metodológicas que requiere el abordaje del 
problema moral, hacemos el análisis de las prácticas observadas desde dos niveles 
 
9
 MALIANDI, Ricardo. Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos, 1991.Cap.IV- 
10
 Op.cit p.79-81 
11
 Ibidem p.83 
12
 Ibidem p.85 
Sara Leticia Molina 
 21 
diferentes, por varias razones: por un lado esa determinación nos obliga a acotar el 
campo de análisis; esto nos permite a su vez, realizar una indagación más rigurosa 
porque evitamos quedar atrapados en una maraña de cuestiones muchas veces 
difíciles de desentrañar y ser cuidadosos en el tratamiento de un problema muy 
delicado respecto de la convivencia humana. Además, consideramos, que los 
aspectos seleccionados son clave en la problemática del área hoy en la escuela. 
 Los niveles de referencia son: a) modelos de educación moral que se 
destacan en la formación de los alumnos, tendencias que implícita o explícitamente 
se ponen en juego, pues como dice Cullen la transmisión de ideas sobre moralidad 
en la escuela es inevitable, y b) significación y contenido asignados por los docentes, 
a las normas de convivencia, al valor de los valores y a la enseñanza en ambos 
casos. Estos dos planos se hallan imbricados en la práctica, pero es posible 
deslindar el análisis; sobre todo porque las normas y los valores, junto a la idea de 
persona, constituyen los ejes que vertebran el área en EGB 1 y 2, y su enseñanza 
es prescripta por el gobierno escolar y ocupan cuanto menos nominalmente un lugar 
específico en las planificaciones, afiches con leyendas alusivas, registro en los 
cuadernos de los chicos, etc. 
 
a- Modelos de educación moral que se ponen en juego en las prácticas 
docentes observadas. 
 Puig Rovira13 analiza los diferentes modelos de educación moral que, de un 
modo explícito en prácticas cotidianas o implícitamente, o como un ideal regulador, 
están presentes en las escuelas actuales. A través del trabajo de campo ya 
expuesto, el de nuestros alumnos y el propio, y de las entrevistas realizadas con 
docentes del Valle de Uco, podemos inferir que son dos los modelos predominantes: 
el Modelo de Socialización y el llamado Clarificación de valores. 
 
 Si nos detenemos en uno de los casos registrados en una entrevista, por 
ejemplo el modo de trabajo que comenta una docente de 7° año,……. vemos que 
sus prácticas representan fundamentalmente al primero de los modelos y es 
compartido por una gran cantidad de maestros. 
 
13
 Puig Rovira, Joseph M. La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, 1996. 
Sara Leticia Molina 
 22 
Puig Rovira dice que este modelo corriente en las escuelas refleja la teoría 
sociológica según la cual, existe una definición de sociedad aceptable, en la que se 
han instaurado una serie de reglas y normas, a la que pertenecen unos valores que 
deben ser interiorizados por los alumnos a fin de lograr la adaptación a la sociedad. 
Instituido. En consonancia con esta teoría la escuela debe arbitrar las estrategias 
más adecuadas para imponer el sistema normativo y valorativo transmitido por 
generaciones anteriores. 
Encontramos muchos casos en los que los docentes -es el caso de la docente de 
7º- suponen que el trabajo con Normas y Valores se limita al aspecto actitudinal. 
Desde esta visión, se prioriza la actividad del diálogo reflexivo acerca de las 
“buenas” y “malas” actitudes, en relación a los cánones sociales heredados desde la 
tradición. Debemos rescatar que esta metodología representa un avance respecto 
de las prácticas de transmisión verbal exclusiva y de imposición coactiva del 
modelo, asociadas a la creencia de que formar que formar en valores significa 
aconsejar bien, hacer declaraciones admonitorias, ofrecer amenazas de castigos o 
tentar con recompensas y premios. 
 Pero el acatamiento ciego de leyes, normas y costumbres establecidas se 
traduce en el afianzamiento de una moral heterónoma, en términos kantianos. Esto 
significa que el sujeto no desarrolla su moralidad pues se le impide ejercer 
autonomía o lo que es lo mismo la capacidad de decidir sus acciones desde la 
libertad racional. La tendencia socializadora tampoco alienta el trabajo de 
discernimiento sobre la legitimidad o ilegitimidad de las leyes o de la justicia o 
injusticia de determinados marcos normativos; menos aún admitiría el aporte 
institucional o áulico en el intento de remover prácticas contrarias al crecimiento de 
la vida digna. Pasa por alto el problema de los mecanismos de poder que 
consolidan un tipo de cultura institucional y desconoce la puja de intereses que 
pisotea la búsqueda cierta de una vida normativajusta. 
La docente de 2° año, responde en mayor medida al modelo de Clarificación 
de valores. Según este modelo, no existen valores que admitan una generalización. 
En este sentido, a la escuela sólo le cabe generar un espacio propicio para el 
autoanálisis de las propias preferencias valorativas y estimula la propensión a buscar 
soluciones personales desde la vida subjetiva pero en el respeto y la tolerancia hacia 
los valores que difieren de los propios. Los defensores de este enfoque ofrecen una 
secuencia a seguir para arribar a niveles progresivos de esclarecimiento valorativo. 
Sara Leticia Molina 
 23 
De acuerdo a esa secuencia los valores aparecen como bienes objetivos que 
pueden ser elegidos e incorporados según preferencias subjetivas. Hemos 
observado actividades en muchos cuadernos de los chicos, que consisten en 
responder preguntas tales como ¿qué cosas prefieres?, ¿cuáles te molestan? Si 
alguien te ofende, ¿cómo respondes? Este tipo de cuestionario ha sido difundido por 
revistas educativas que usan los docentes para planificar, de donde son extraídos. 
 Dice Puig Rovira que “un proyecto de educación moral de estas 
características, aunque defienda una cierta concepción de la autonomía personal, 
conduce de modo casi inevitable a la aceptación escasamente crítica de los valores 
sociales imperantes”14. Además, refuerza la tendencia al aislamiento del hombre 
propio de esta época, pues apuesta a la búsqueda de solución individual a los 
conflictos de valores; y la indiferencia concomitante, pues el cultivo de la tolerancia 
respecto de valores no compartidos, en un contexto individualista no deja margen 
para las respuestas solidarias. 
 Coincidimos con el cuestionamiento de Puig Rovira; quienes propician este 
tipo de abordaje en la transmisión de valores olvidan o desconocen o por lo menos 
minimizan la gravitación de las condiciones materiales de vida y el contexto socio- 
cultural que condiciona fuertemente a las mismas valoraciones, y más que orientar 
diluyen el tratamiento serio de la cuestión. 
También se olvida en este caso, otro tipo de condicionamiento fuerte en la 
formación de los criterios valorativos. El sujeto cuando valora, no escapa a la trama 
de las relaciones de poder en la que se halla inmerso. En este sentido no dejamos 
de tener en cuenta el análisis que lleva a cabo Jorge Larrosa en su “Tecnologías del 
yo”15, cuando afirma que las técnicas de clarificación interna, autoconocimiento, 
autorregulación, autocontrol, etc; en una visión esencialista del hombre, postulan la 
existencia de una interioridad oculta, pasible de ser descubierta. Pero en realidad, 
dice este autor siguiendo los lineamientos foucaultianos, en la “experiencia de sí” 
pedagógicamente mediada, el sujeto se construye, y la composición, o “fabricación” 
se realiza en un contexto que no se sustrae a relaciones de poder. Un ejemplo que 
ilustra claramente este problema se exhibe en una de las entrevistas que Michel 
Moore, lleva a cabo en el video “Bowling for Colombine”. Cuando pregunta al 
 
14
 Op.Cit. pág. 31 
15
 Larrosa, Jorge. Tecnologías del yo y educación. (Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la 
experiencia de sí). Madrid, La Piqueta, 1995. 
Sara Leticia Molina 
 24 
presidente de una importante fábrica de misiles en Estados Unidos, acerca de las 
causas de la violencia en la cultura juvenil, el empresario responde que se trata de 
un problema de educación, “de falta de autocontrol de la ira”; por eso la empresa a la 
que pertenece decidió realizar donativos en dinero a las escuelas con el fin de 
intensificar la formación de los niños en el autocontrol de esos impulsos negativos. 
Cabe acotar, para quienes no vieron este valioso documental, que la fábrica en 
cuestión está situada en la misma zona de una escuela, donde dos adolescentes 
mataron a muchos alumnos, en un ataque inesperado y luego se suicidaron. 
 Volvamos al micro-espacio sobre la que se proyecta nuestro trabajo. El 
análisis de la praxis docente en los casos descriptos y en otros que hemos 
observado no sólo en el Valle de Uco sino en otras escuelas de la provincia nos 
permite inferir –al menos provisoriamente- que nuestras escuelas naufragan entre el 
modelo autoritario, aunque teóricamente se lo rechace, heredero de una tradición 
que educa en el sometimiento; y el relativismo ético que termina justificando 
cualquier tipo de práctica desde una perspectiva neo-liberal defensora de la absoluta 
privacidad de las acciones particulares. 
Pensamos que el claro predominio de los dos modelos analizados refuerza la 
vigencia de un sistema educativo que neutraliza todo intento serio de transformación. 
El modelo socializador porque lo sofoca bajo la amenaza de sanción y el modelo de 
clarificación de valores, porque se limita a orientar en el esclarecimiento personal de 
las preferencias valorativas sin poner en discusión la índole de tales preferencias ni 
tampoco el contexto socio-económico y cultural que las genera o las afianza. 
 
 
b- El contenido de las normas de convivencia, la valoración de los valores en el 
aula y la enseñanza de ambos. 
En una primera aproximación, destacamos la vocación democratizadora de 
muchos docentes, en su propuesta de elaboración conjunta, docentes-alumnos, de 
un Código de convivencia áulica. Pensamos que se trata de la misma motivación 
presente en los docentes que alientan el diálogo y la promoción de actitudes 
tolerantes y amistosas en el aula. (Hemos detectado sólo un caso en que las Normas 
de convivencia contienen un tercer apartado referido a la interactuación de los 
docentes entre sí y con quienes ejercen la autoridad, desde el personal directivo 
hasta los niveles más altos de la jerarquía en el Gobierno Educativo). 
Sara Leticia Molina 
 25 
Pero observamos una serie de trabas y obstáculos en la enseñanza de normas 
y valores; obstáculos que tienen que ver con las rutinas y los rituales reproducidos 
año tras año en la escuela. Analizamos los aspectos sobresalientes de esta 
problemática registrada en el trabajo en terreno: 
a- En la tradición histórica reseñada líneas arriba, se destacan algunos valores con 
una significación específica asignada por la escuela desde su configuración 
moderna, consolidada en la cultura institucional y que traza una constante a través 
del tiempo hasta hoy: 
-Autoridad del maestro: implica considerarlo portador absoluto del saber verdadero; 
su palabra y su decisión resultan incuestionables; a él se debe obediencia 
incondicional y su persona contiene los atributos de vida ejemplar: moral estoica, 
vida pública sujeta a control social. Como se trata de mujeres, se les exige un modo 
de vida cuasi monástico. 
 -Los niños de “buena conducta” son aquellos totalmente sumisos, obedientes, 
prontos a responder automáticamente a las órdenes y directivas de sus maestras. 
-El amor a la patria se practica a través de los rituales, en la repetición del discurso 
oficial, indicador de un país con destino de grandeza, que encumbra a sus próceres y 
que, desde una visión idealista, a veces idílica, los trata como si fueran seres casi 
perfectos. 
 
b- La mayoría de los items constitutivos del Código de convivencia se refiere 
fundamentalmente a la dimensión socio-afectiva circunscripta a aquellos aspectos 
referidos al ámbito escolar y más precisamente al áulico, aspecto éste que el 
gobierno escolar incorporó a la evaluación en la década pasada, y que atañe casi 
exclusivamente al plano psicológico. Pensamos que esta situación está vinculada a 
la falta de problematización y análisis crítico de la realidad desde la perspectiva 
socio-económica y cultural; es decir, aquí se evidencia la omisión de las Ciencias 
Sociales, no sólo como espacio curricular que debería ser urgentemente cubierto, 
sino también, en la formación de losdocentes. Al respecto es de hacer notar que, 
según los resultados del sondeo llevado a cabo por docentes de la UNC.16, las 
Ciencias sociales aparecen en los últimos niveles de preferencia en los alumnos de 
 
16
 Diario Los Andes, 19/09/04 
Sara Leticia Molina 
 26 
EGB 3 y Polimodal. El dato delata por si solo la situación deficitaria de la escuela en 
la enseñanza de los contenidos del área mencionada. 
c- En muchos casos se confunde el significado de “valor” con el sentido de la 
norma. Por ej. “Respetar la intimidad de nuestros alumnos” es el enunciado de lo que 
se considera una norma de convivencia. En realidad se trata de una de las 
manifestaciones del valor de respeto. El respeto se aprende cuando, entre otras 
cosas, se lo valora porque se valora al sujeto humano en su dignidad personal. Una 
norma emanada de ese valor, podría ser: “El docente permitirá al alumno guardar 
silencio respecto de sus problemas”, o “El docente destinará alguna/s horas de clase 
para conversar con los alumnos que necesiten hablar de sus problemas”. Si la 
intimidad se refiere al aspecto corporal, una norma podría enunciarse así: “El 
docente requerirá la presencia de la familia o personal médico, ante la sospecha o 
evidencia de falta de higiene, de maltrato físico, etc.”17 . 
d- Otro aspecto digno de ser comentado es que en la mayoría de los items, de la 
casi totalidad de los Códigos observados, predominan las prohibiciones, rasgo propio 
de la moral autoritaria y represora. No hemos aún internalizado que “regular el 
comportamiento” no significa necesariamente “prohibir”; las prohibiciones también 
delatan la carencia de reflexión acerca de las conductas deseables y del modo de 
promoverlas positivamente. En muchos casos, las normas o reglas tienen un 
contenido negativo, y se enuncian con un “No”. La reflexión establecida sobre las 
bases de cooperación y respeto mutuo, siguiendo a Piaget y su propuesta de 
formación moral tendiente al desarrollo de la autonomía18, conduce a la búsqueda de 
consenso en relación a los comportamientos deseables y esperables para todos los 
actores institucionales, de modo que la propuesta consensuada debería tener 
carácter positivo. La prohibición no es amiga del diálogo intersubjetivo que se 
propone lograr el consenso, en términos habermasianos; tiene carácter autoritario, 
es oclusivo, impide pensar y seguir pensando en el problema tratado, no deja abierta 
la cuestión para hacer eventuales ajustes en el contenido normativo. Por ej. una de 
las normas registradas en el apartado, ordena “No pelear”. Un enunciado que 
prescribe positivamente podría ser “Tratar los conflictos o los problemas 
interpersonales, grupales,etc. a través del diálogo y el debate”. 
 
17
 Cabe aclarar que se trata de ejemplos que ayudan a distinguir una cuestión de la otra, no es 
nuestra intención imponer o privilegiar determinadas normas. 
18
 Ver Piaget, J. El criterio moral en el niño. Barcelona, Martinez Roca, 1984. 
Sara Leticia Molina 
 27 
e- En el marco de una tradición positivista con un enfoque descriptivo y 
clasificatorio, que neutraliza y excluye las valoraciones por considerar que ellas no 
forman parte de la ciencia, el trabajo con valores se desvincula de las Ciencias 
Sociales y Naturales. Si la escuela trabajara con mayor profundidad los contenidos 
de Ciencias Sociales, en su doble dimensión teórica y práctica, no encontraría 
sentido a establecer una norma que ordena “respetar a los símbolos patrios”, por un 
lado porque el respeto ya dijimos, es un valor que ha de interiorizarse y no una 
norma a cumplir; y por otro lado porque los valores ciudadanos exceden 
ampliamente a la imagen de los símbolos. Ellos por si solos no garantizan la 
formación ciudadana y si no media el análisis de la realidad socio-histórica, el 
símbolo pierde su significación o directamente carece de la misma en la vida de los 
alumnos. 
La desconexión del área de FEYC respecto del área de las Ciencias Sociales 
con la que teóricamente se halla integrada en el Diseño Curricular de la Provincia de 
Mendoza, se acentúa debido al vaciamiento de contenidos en la última. La 
recomendación de trabajar el tema del vino en la provincia de Mendoza, y de leer 
leyendas mendocinas, emanada de la actual Gestión educativa procuran paliar este 
vaciamiento, pero a falta de formación docente al respecto, dudamos de que este 
trabajo se profundice de manera que permita ver con nitidez, el nexo entre las 
diferentes disciplinas sociales y con el área de Formación Ética y Ciudadana. 
Respecto de lo que acabamos de señalar, resulta oportuno destacar que el 
Diario Los andes –12/9/04, publica la presentación de la Segunda Etapa del 
Programa “Mendoza...lee y cosecha, en la Feria del Libro 2004 “Educar en Cultura”. 
En el art. Leemos: “...el Gobierno de Mendoza, a través de la Dirección General de 
Escuelas, ha impreso 50.000 ejemplares de pequeños libros de cuentos de 
escritores nacidos en Mendoza o que han realizado su obra literaria en nuestra 
provincia...Una característica distintiva de esta segunda entrega, es que las tapas de 
lo libros tienen personajes de la Mafalda de Quino...” Podríamos agregar que las 
viñetas contienen mensajes cargados de significación ética y ciudadana. Quien ha 
leído algunas de las tiras de Mafalda, sabe del profundo contenido ético y político 
que los personajes de Quino transmiten. Sin embargo Mafalda es una de las grandes 
ausencias dentro de la escuela. 
f- Disociación entre el nivel discursivo y las prácticas concretas o lo que sería lo 
mismo, la desarticulación de la praxis. Lo detectamos en el caso en que la docente 
Sara Leticia Molina 
 28 
descalifica el trabajo de un alumno y le ordena rehacerlo porque tiene “colorinche 
boliviano”. Podríamos asegurar que esa docente – como tantos otros actores 
sociales- no se opone a educar en la tolerancia y la lucha contra la discriminación 
cultural; sin embargo su posición valorativa y su accionar, al menos en este caso, 
manifiestan lo contrario. La docente lleva adelante su clase en el marco de un 
proyecto que denomina “Proyecto sobre Solidaridad y Tolerancia” (ver Registro de 
observaciones). ¿Qué representación de la noción de Tolerancia tiene ella? La ONU 
señala que el valor de la Tolerancia se refiere al tratamiento respetuoso de la 
diversidad cultural. ¿Tiene en cuenta el contenido de su proyecto en el momento de 
la clase o simplemente ha respondido con él a una directiva emanada de las 
autoridades educativas y lo deja de lado totalmente? El desprecio hacia la población 
boliviana en relación a su preferencia por los colores fuertes ¿está vinculado con el 
histórico mandato de “terminar con la barbarie india? El caso muestra que la 
sobrevaloración de los cánones estéticos europeos frente a la descalificación de 
preferencias estéticas diferentes persiste hoy ¿Recuerda esta docente que la 
población del Valle de Uco se ha visto incrementada en los últimos años justamente 
con la inmigración boliviana? ¿Qué significa para ella, la presencia de chicos 
bolivianos en las escuelas de la zona y en la propia comunidad? 
Si seguimos la secuencia didáctica llevada a cabo por la misma docente, vemos 
que en la clase siguiente trabajan con información seleccionada acerca de los 
aborígenes en nuestro país. En el contexto de la expresión descalificadora -
“colorinches bolivianos”- inferimos que la indagación histórica sobre este tema, no 
pasa de ser una colección de estampas del pasado sin relación alguna con el 
presente. Pues el boliviano discriminado hoy, pertenece a la misma cultura 
precolombina de los indígenas ubicados en territorio argentino. 
 La enseñanza de los valores constituye un problema muy complejo. En un 
mundo que ha reducido sus dimensiones témporo-espaciales gracias alsistema de 
comunicaciones, ninguna forma de vida resulta extraña o desconocida. Especialistas 
en el campo de la Ética y de la pedagogía, técnicos de la ONU, debaten hoy el 
alcance práctico de la universalidad de algunos valores, la legitimación de valores 
comunitarios, el carácter controversial de muchos de ellos. En relación a este último 
Sara Leticia Molina 
 29 
aspecto, Jaume Trilla ha elaborado un trabajo minucioso para orientar su enseñanza 
en el marco del pluralismo democrático.19 
La resignificación de los valores, tanto aquellos considerados universales como 
los que poseen carácter controversial, y la legitimación de aquellas normas 
consideradas razonables y justas, debe hacerse en el marco del estudio de la 
problemática social e histórica de la comunidad, el país, la región y el mundo y la 
problemática ambiental propia de las Ciencias Naturales. Esta es la transversalidad 
curricular del Área de FEYC, lo cual no significa que pueda ser subsumida en otra 
área, pues posee su especificidad, cuestión que, de ser tenida en cuenta, no se 
producirían las confusiones y las distorsiones señaladas líneas arriba. Respecto de 
la historia, la mayoría de los docentes se limita a señalar algunos acontecimientos 
históricos a través de las Efemérides. No se los contextualiza en un proceso, no se 
los vincula con la realidad socio-política y económica actual. Los contenidos 
geográficos son escasamente tratados y se limitan a la descripción física sin vínculo 
con la realidad humana. El cuidado de la vida de las personas y del medio ambiente 
constituye un valor a ser enseñado y el mismo no puede ser aprendido sin estudiar 
los contenidos de la Ciencias Sociales y Naturales. 
 
 
VII- Algunas consideraciones acerca de la necesidad de superar el dualismo 
antropológico en el campo de la ética. 
 
 
 Hemos tratado de analizar críticamente algunas de las manifestaciones de la 
formación ética y ciudadana en la escuela elegida, hemos observado algunas 
prácticas y conversado acerca de las mismas. Nos aproximamos a un diagnóstico, 
con seguridad incompleto, parcial, pero con el ánimo de comprender mejor el 
problema y de aportar en la resignificación, transformación o construcción de 
prácticas relativas a una ética ciudadana acorde con la libertad, la justicia y la 
dignidad humana. Esa intención nos mueve; la pregunta es ahora, ¿Qué elementos 
podrían alimentar la reflexión y coadyuvar en el crecimiento del impulso necesario 
para comenzar a remover viejos esquemas en esta realidad vivida en un rincón de 
 
19
 Trilla, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Buenos 
Aires, Piados, 1997. 
Sara Leticia Molina 
 30 
la provincia de Mendoza, pero que se constituye para nosotros en el referente de 
tantos otros rincones, de la provincia, del país y de América Latina que atraviesan 
por situaciones similares? ¿De qué podemos asirnos en condiciones de 
precariedad económica, presencia del Estado pobre y difusa, sin proyecto educativo 
definido y sin que se avizoren cambios al respecto en el futuro inmediato? . 
Dussel nos recuerda el acierto de Aristóteles cuando afirma que “la razón por 
si sola nada mueve”20. Entonces, ¿qué podrá mover a la razón en el sentido deseado 
y buscado? Pensamos que la postura asumida por Dussel nos ofrece una base que 
quizá nos ayude a vertebrar el trabajo reflexivo. Esa base está constituida por la vida 
humana misma; ésta que hoy se haya fuertemente desvalorizada. 
 El autor mencionado elabora su teoría colocando la vida misma en el centro 
de sus reflexiones sobre la ética; sostiene que la vida humana constituye el principio 
material con valor de verdad de una ética universal, a la que se subordinan aquellas 
éticas que fundan su legitimidad en la validez de los procedimientos discursivos. No 
resta valor a la ética discursiva, puesto que el diálogo intersubjetivo resulta 
insoslayable a la hora de tratar en cada caso particular –comunidad, institución, 
grupo cultural- el contenido material señalado en la misma vida humana. 
El ser humano, explica Dussel , es antes que sujeto racional dialogante, un cuerpo 
viviente. “La vida humana no tiene como referencia a un universal abstracto, a un 
concepto de vida o a una definición. Es la “vida humana” que 
para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, danzar, 
cumplir ritos y extasiarse en experiencias estéticas y místicas...” 21; “...Hay una 
„pulsión (Triebe)‟ de permanecer en el ser..., de un ser finito, vulnerable, que siempre 
enfrenta la posibilidad ( en sentido heideggeriano) de vida/muerte. El cerebro 
humano (y todo cerebro de los vivientes) tiene como criterio último de 
funcionamiento a la vida ante la muerte siempre posible. La permanencia en vida del 
ser humano viviente es „criterio de verdad práctica‟...”22 . Esto no ha sido 
debidamente atendido por la ética porque el dualismo fuertemente arraigado en la 
cultura occidental separa cuerpo y alma inteligente asignando a ésta última el 
 
20
 Dussel, Enrique. Hacia una filosofía política crítica. Material entregado en el curso dictado en la Facultad de 
Ciemcias Políticas de la UNC. 
 
21
 Ibid. El autor afirma que su modo de pensar la vida humana “nada tiene que ver con el vitalismo...” 
22
 Ibid. Enunciado del principio ético universal material 
Sara Leticia Molina 
 31 
comando del obrar humano y dejando en la corporalidad sólo aquello que tiene que 
ver con la supervivencia animal. 
También Agnes Heller atribuye a la vida un lugar privilegiado en su teoría a 
la que asigna carácter universal. Los valores de la vida y la libertad se erigen en 
parámetros para imprimir sentido y dirección a los hábitos virtuosos23 . 
En el campo de la formación ética y ciudadana específicamente, nos encontramos 
con la reflexión de Pablo Gentili, quien asume una postura superadora tanto del 
esencialismo moral, como de la visión formal y procedimental de la ética. Y aunque 
en el análisis focaliza su atención en los aspectos socio-históricos que determinan la 
configuración de los sistemas morales, no deja de tener en cuenta las cuestiones 
referidas a la problemática que abordamos en este trabajo. Dice Gentili: “...En un 
sentido prescriptivo, la moralidad está constituida por las consideraciones que nos 
ofrecen los motivos esenciales para vivir y actuar de determinada manera. Es un 
saber práctico y racional que nos conduce a tomar decisiones o descartarlas,...a 
amar u odiar, a simpatizar o antipatizar, a actuar en forma solidaria o indiferente...a 
desear o rechazar...”24. Gentili no se detiene a analizar las implicancias de esta 
aseveración. Sin embargo, de acuerdo a lo antedicho, en los motivos para vivir y 
actuar se jugarían aspectos racionales e irracionales; por lo tanto en las decisiones 
están presentes las condiciones socio-históricas que él antepone y también la 
dimensión corporal con la que se imbrican esas condiciones. Podríamos decir lo 
mismo en relación al odio y al amor. Respecto de este último, psicólogos y 
pedagogos afirman que a un ser humano que se ve privado de afecto le resulta muy 
difícil incorporar valores morales. Nos preguntamos si no es aventurado afirmar que 
el destino o la dirección de nuestro amor y nuestro odio, de nuestras antipatías o 
simpatías, deseos o rechazos dependen de la vida moral. Pensamos que al menos 
en muchas situaciones esta perspectiva unidireccional no es la adecuada. En todo 
caso sería más pertinente hablar de co-implicancia de la dimensión moral y la 
dimensión afectiva. Si se modifica la perspectiva, se entiende la conclusión a la que 
llega líneas abajo, donde expresa: “...la moralidad es un campo atravesado por23
 Héller, Àgnes y otro. Políticas de la posmodernidad. 
24
Gentili, Pablo. Educación y ciudadanía: la formación ética como desafío político. En Códigos para la 
ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad. (Compilación). Santillana. P. 33. 
Sara Leticia Molina 
 32 
poderes, saberes y deseos de las más diversas naturalezas y, en tal sentido está 
sujeta a fuerzas que pueden ser de dominación o de emancipación...” 25. 
 
 a- Corporalidad y consciencia. 
 
La centralidad del cuerpo es clave porque el trabajo con los valores no queda 
ya encerrado en los límites de la consciencia, como tarea exclusiva del 
entendimiento. Pensamos que la posibilidad de incorporar valores humanos no 
radica sólo en el diálogo reflexivo, aún cuando reconocemos el carácter insoslayable 
y necesariamente básico del mismo. A partir de los rigurosos trabajos de Marx, 
Nietzsche y Freud, sabemos que la consciencia es engañosa y poco transparente. 
Pero también admitimos que ella se erige en el “espacio” con que cuenta el 
hombre para aproximarse a la comprensión de su obrar. Lo que no podemos dejar 
de tener en cuenta es que este “espacio” no es todo lo iluminado y claro que 
pretendió la Modernidad. 
 Los escritos de Nietzsche permiten develar algunos “autoengaños de la 
consciencia”; no con la pretensión de sustituirlos por verdades inexistentes, pero sí 
para tratar de ser más “veraces”. En el autoengaño –conciencia enajenada- sucumbe 
la inteligencia, empujada por un instinto (Instinkt) hecho hábito de pensamiento, a 
través de muchos años de coacción y amenaza de castigo. Y en muchas ocasiones, 
“los guías, maestros, sacerdotes, líderes, utilizan esta moral debilitadora del hombre 
–la que sustrae la fuerza de la vida, la vuelve anémica- para llegar al poder”26. 
Dice Nietzsche que en el más allá de la conciencia y su instrumento, el 
lenguaje, se halla propiamente la Naturaleza ,desde la que emanan los instintos; el 
hombre teme escuchar sus mandatos y se pierde en el mundo social, se confunde 
en la multitud, se enajena en la opinión pública, en los roles sociales. Así se 
alimentaría la conciencia reactiva o conciencia mala 27, ésta es la que responde 
acríticamente a órdenes y estímulos, hoy , sin duda ganada por el imperio del 
mercado. Las palabras que hilvanan la trama discursiva –o el diálogo, sostén de la 
convivencia- son sin duda, imprescindibles; pero más importante que el juego 
 
25
 Ibidem. p. 42-43 
26
 Nietzsche, F. Ecce homo. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Alianza, Madrid, 1980. p.129-
131. 
27
 Nietzsche, F. Schopenhauer como educador. Madrid, Valdemar, 2001, pág. 100 
 
Sara Leticia Molina 
 33 
dialéctico del decir y el contradecir, es para Nietzsche, el querer y el sentir , fuerzas 
actuantes tanto en lo que se dice como en aquello que se calla. Habrá que 
considerar entonces, otros aspectos de la naturaleza humana que están presentes 
y juegan un papel para nada desdeñable en la acción. 
 Si hacemos un ligero recorrido por su obra, comprobaremos que los términos 
“instinto”, “impulso”, “tendencia” “motivos” (o motivaciones) “intención”, nos asaltan 
repetidas veces en sus páginas. Por ejemplo en el aforismo 335 de la Gaya Ciencia, 
Nietzsche se ríe de quien en paz consigo mismo cree obedecer a su consciencia 
haciendo caso omiso de los motivos de la misma, esos que preocupaban a Kant 
pero que los sofoca bajo el imperio de la ley moral. En el mencionado aforismo, 
leemos: 
 
 “Tu juicio: „Tal acto es bueno‟ tiene su primitiva historia en tus instintos, tus 
inclinaciones, tus antipatías, tus experimentos e inexperiencias. Debes preguntarte a 
ti mismo: ¿Cómo se formó esto? Y después: ¿qué es lo que me impulsa a escuchar 
esa voz? Puedes dar oídos al mandato como un soldado valiente que oye la orden 
de su jefe, o como una mujer que ama al que manda, o como un adulador cobarde 
que tiene miedo a su amo. O como un necio que obedece porque no se le ocurre 
nada que objetar a la orden recibida. En resumen, puedes obedecer a tu conciencia 
de cien maneras diferentes. Pero si escuchas tal o cual juicio como si fuera la voz de 
tu conciencia, de manera que consideres algo justo, es tal vez porque no has 
reflexionado nunca sobre ti mismo y ciegamente aceptas lo que desde tu infancia 
has visto considerar como justo; o porque hasta ahora has debido el pan y los 
honores a lo que llamas tu deber...”15. 
 
Como se ve voluntad y libertad adquieren un significado diferente en su obra. 
No realizaremos un análisis exhaustivo de estas nociones aquí; pero sí debemos 
aclarar que para Nietzsche, la voluntad no es una facultad separada que responde a 
un intelecto que decide libremente, como Aristóteles postula; ni se define como 
buena o mala intención, según sostiene Kant. Respecto de los motivos del obrar, 
también son muchos los aforismos en diferentes obras que dan cuenta de la 
dificultad que el hombre tiene para discernirlos, pues son –según afirma- confusos; 
 
15
 Nietzsche, F., La gaya ciencia, Trad. Roberto Ganiz, México, Editores mexicanos unidos,1994, p. 246-247. 
Sara Leticia Molina 
 34 
se encubren, se ocultan, se superponen unos con otros en la gran marea de las 
fuerzas en pugna. En Humano, demasiado humano, y los Fragmentos póstumos 
correspondientes a la época de su escritura, hay cuantiosas referencias al tema. 
Por ejemplo, “...en los motivos de las acciones todo está artísticamente urdido, varios 
motivos se mueven unos junto a otros y se prestan mutuamente armonía...En ciertas 
disposiciones creemos haber separado la voluntad del intelecto; es una ilusión; son 
un resultado...”28. Entonces las motivaciones y las intenciones se mezclarían en una 
nada clara urdimbre. 
Por otro lado, pensamos que es necesario tener en cuenta los estudios de 
Freud acerca de las pulsiones de vida y muerte, que él recoge de la tradición 
filosófica pre-socrática –Empédocles, concretamente- para explicar el funcionamiento 
del aparato psíquico, y que ya Nietzsche les había asignado un lugar de máxima 
relevancia en el devenir de las fuerzas. Según Freud; vida y muerte (Eros y 
Thanatos), se conjugan y operan en el hombre como contrincantes, pero también 
como aliados29.¿Estamos seguros de poder afirmar que estas pulsiones no se filtran 
en esa confusa urdimbre que tejen motivaciones e intenciones?30. 
 
El cuerpo configura el campo donde juegan su papel estas fuerzas; y la razón, 
la palabra, la voluntad que nos mueve hacia una u otra dirección, o que inhibe la 
acción, forman parte de estas fuerzas. 
Según Nietzsche, la metafísica introdujo la creencia en la separación del 
cuerpo y el espíritu. Esto implica, por un lado, la aspiración de perfeccionamiento 
indefinido de este último como preparación para una vida inmortal del alma, y por 
otro lado significa menoscabo de la vida sensible y alejamiento de la tierra y de la 
naturaleza. Y es preciso aclarar que cuando este autor habla de la naturaleza, no ve 
en ella al hombre bueno de Rousseau. En principio, ella no es ni buena ni mala, 
moralmente hablando; es fuerza, es energía que se despliega en infinidad de 
expresiones y configuraciones, en un eterno devenir. El sentido del bien y del mal, en 
la perspectiva Nietzscheana, son creaciones de la inteligencia que los seres 
 
28
 NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano. Vol. I. Trad. Alfredo Brotons Muñoz. 
Madrid, Akal, 1996. F.P. 23[ 80], p. 389. 
 
29
 Freud, S. El yo y el ello. Tres ensayos sobre teoría sexual y otros ensayos. Madrid, Orbis, 1984. 
30
 Nietzsche distingue Instinkt y Trieb. El significado de éste último se acerca a la pulsión de Freud, según apunta 
Andrés Sánchez Pascual. 
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 35 
humanos necesitaron edificar para entenderse