edad en la que están comenzando a salir de la adolescencia. Deben promover un cierto inconformismo, una cierta incomodidad con el pensamiento común. Deben problematizar allí donde los alumnos solos no serían capaces porque sólo ven evidencias. Y deben ayudarlos a introducirse en los dificultosos planteamientos filosóficos. Si el resultado es bueno, los alumnos aprenderán a caminar por sí mismos y ello les será fundamental sea cual fuere su elección vital y profesional. Las clases de filosofía deben ser un lugar en el que los alumnos tengan acceso a los textos de su tradición filosófica. Ahora bien, la transmisión de los textos de la filosofía debería hacerse practicando las tres formas de educación descritas por Barthes. En primer lugar, en el espacio de una clase de educación secundaria los textos filosóficos juegan un papel fundamental: son saber teórico discursivo revestido de una cierta autoridad y la distancia que guardan los lectores-alumnos respecto de esos textos es, al principio, casi abismal. Sin duda, acortar las distancias entre la máxima extrañeza del que se inicia por primera vez en el laberinto filosófico y los intrincados razonamientos de los filósofos es uno de los objetivos de la educación filosófica y, cuando se logra, en cierta medida los alumnos están acercándose a la creación de discursos propios. Pero no debemos olvidar que, antes de poder pensar por sí mismo, un estudiante tiene que verificar que otros han sido capaces de pensar. La educación filosófica debe comportar la práctica de la “enseñanza”, es decir, debe transmitir los discursos filosóficos en una situación que más se parecerá al monólogo porque quien habla –el texto, no el profesor- lo hace sobre el silencio del estudiante, que hablará mucho y tendrá muchas cosas que decir –todas ellas extraídas del mundo de creencias compartido al que pertenece- pero que, en definitiva, será incapaz de sostener un discurso. Este monólogo del texto sabio sobre el silencio muy charlatán no es, sin embargo, la única práctica que debe realizarse. En opinión de Larrauri, también hay que llevar a las aulas la práctica del “aprendizaje”. Como la filosofía es un saber-hacer, aunque no es imposible aprender a hacer filosofía por la vía de la observación pasiva a que obliga la práctica de la “enseñanza” como se ha planteado, de esta manera se está muy lejos de obtener buenos resultados. Los profesores de filosofía deben dirigir los gestos de los estudiantes para que éstos devengan buenos aprendices de filosofía. Sólo se aprende a sostener un discurso, a pensar a partir de otros discursos, cuando se es capaz, individualmente y en solitario, de rehacer o de construir un razonamiento filosófico. Y para ello hay que inventar las técnicas precisas con las que el profesor-maestro de taller organizará los ejercicios de sus alumnos: como en todo saber-hacer, el ejercicio continuado es la única vía para lograr cierta competencia. Las técnicas se ejercen en silencio, es decir, sin justificarlas mediante un discurso: en el aula se habla para dar o pedir indicaciones. Igualmente, en las aulas de filosofía se debe practicar el “maternaje”. El profesor de filosofía tiene que transmitir un deseo a sus estudiantes, el deseo de que ellos piensen y razonen por sí mismos para que, a su vez, ellos también lo deseen. Tiene que animar, apoyar, incitar al movimiento del pensar, para lo que tiene que lograr la buena distancia, algo extremadamente difícil en todas las relaciones humanas y, por tanto, también en éstas: la buena distancia es, en este caso, el espacio que hay que dejar para que el alumno camine y no se estrelle, para que piense por sí mismo aunque sus primeros pasos sean torpísimos, para que se equivoque aunque pueda ser ayudado a ponerse en pie de nuevo, para que, finalmente, tan bien y tanto camine que se pueda alejar de los que le enseñaron. En conclusión, la propuesta didáctica de la autora española encierra: “enseñanza” para transmitir los textos, “aprendizaje” para transmitir competencia filosófica y “maternaje” para transmitir el deseo de pensar; las tres prácticas unidas lograrían el ideal de una educación filosófica que formaría individuos capaces de pensar por sí mismos, en una palabra individuos libres. Introducción a la Didáctica de la Filosofía 1. 3. La didáctica de la filosofía como diálogo y como enseñanza filosófica En el ámbito alemán (Kledzik, 1992), las investigaciones profundas en didáctica de la filosofía comenzaron desde el mismo momento en que se planteo la reflexión sería sobre la posibilidad y las ventajas, e inclusive sobre la necesidad de una reinstalación de la filosofía en tanto que disciplina escolar. Los argumentos contemplados para llegar a su reintroducción en el sistema educativo alemán, en particular en el Gimnasio, a partir de 1972, eran numerosos y variados, la mayor parte de ellos se apoyaban sobre razonamientos ya tradicionales para un aprendizaje del pensar lógico y de la argumentación. Se agregaban también algunos argumentos extraídos de las exigencias de la vida moderna: hoy en día, la necesidad de aprender lo que se debe para poder continuar aprendiendo durante toda la vida moderna. Es decir, aprender los métodos, y la idea de la Europa con sus tradiciones culturales contribuían de una manera decisiva a reforzar la idea de una enseñanza filosófica. La didáctica de la filosofía se encontró frente a un número considerable de problemas y de preguntas teóricas también muy prácticas. No solamente ella debía constituirse como disciplina universitaria, también debía rápidamente proponer los programas de estudio para los futuros profesores, crear los programas escolares y adaptarlos a las reglas estructurales prescritas por la reforma de 1972 en Alemania Occidental. Muchos problemas tocaban las reflexiones didácticas en lo que concierne (1) los objetivos de un aprendizaje filosófico; (2) el programa de curso (filosófico/textos a leer, preguntas/problemas a tratar), (3) los métodos de enseñanza/aprendizaje, y (4) la forma de los controles y exámenes (escritos, orales). Es evidente que las reflexiones sobre estos temas hacen parte de las investigaciones emprendidas en didáctica. Así un Manual de la enseñanza de la filosofía, editado en 1986 en Alemania, proponía los siguiente campos para clasificar las preguntas a tratar: la filosofía y la enseñanza de la filosofía; los fundamen- debe distinguir dos campos o dominios: la historia de la filosofía y el acto del filosofar. ¿A cuál de estos dos campos debería darsele prioridad? En Alemania, la didáctica de la filosofía ha dado preferencia a una concepción de la enseñanza de la filosofía como aprendizaje del filosofar, como introducción al pensamiento filosófico partiendo de preguntas y de problemas, remitiendo los hechos históricos de la filosofía a un segundo rango. Como se trata de una cuestión de prioridad, sería un malentendido de creer que se sigue de esta decisión una negligencia de la historia del pensamiento filosófico. De hecho, la enseñanza no apunta a transmitir en primer lugar los conocimientos históricos en filosofía, a hacer conocer la historia de la filosofía; la aproximación histórica cede el primer lugar a la aproximación sistemática, es decir a un enfoque de la filosofía por las preguntas y los problemas filosóficos muy cercanos de las experiencias y de los conocimientos ya adquiridos por los jóvenes. Como muchas preguntas esenciales de la filosofía, aquellas que conciernen al ser humano y el universo, es decir la manera como el hombre se comprende a si mismo y comprende sus relaciones con los otros y con el mundo, emergen de la vida de los todos los días, de la “Lebenswelt” (E. Husserl). Una iniciación de los jóvenes al pensamiento filosófico es solamente posible, ellos mismos reflexionan sobre la “condición humana”, se podría decir que ellos han a menudo comenzado a filosofar de una cierta manera. Luego hoy en día, la enseñanza filosófica en el Gimnasio apunta sobre dos Federales en Alemania (Länder), encargadas de la elaboración de los programas escolares, han más o menos adoptado este punto de vista sobre la enseñanza de la filosofía. Se puede constatar que, pese a la diferencia manifiesta de los programas de filosofía de los diferentes Estados federales, hay, desde el comienzo, un cierto acuerdo fundamental. Historia y fundamento. Si bien hay una tradición importante de investigaciones en didáctica en