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PLAN NACIONAL Y LINEAMIENTOS DE POLITICA DE FORMACIÓN DOCENTE EN 
SERVICIO 
 
 
La validación de este Plan y sus lineamientos se dan en el marco de las competencias 
compartidas entre los tres niveles de gobierno y los lineamientos de relación intergubernamental 
del sector educación. El documento presenta los aspectos centrales de dicho plan y sus 
lineamientos que incluye el Modelo de Formación Docente, sus características y componentes 
principales, así como los objetivos estratégicos y la matriz de gestión. Solicitamos que pueda 
ser revisado para la reunión de consulta convocada el día martes 09 de mayo como parte del 
proceso de validación, donde esperamos recoger sus observaciones y comentarios. 
 
 
 
 
1. DISPOSICIONES GENERALES 
1.1. Objetivo de la norma 
1.2. Alcance 
1.3. Glosario de términos técnico operativos 
 
2. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO 
2.1. Fines de la Formación Docente en Servicio 
2.2. Público objetivo de la Formación Docente en Servicio 
2.3. Enfoque de la Formación Docente en Servicio 
2.4. Componentes del Modelo de Formación Docente en Servicio 
2.5. Condiciones de Sostenibilidad de la Formación Docente en Servicio 
2.6. De la participación de las Instituciones Formadoras de Docentes 
2.7. Formación en Servicio en el marco de la revalorización docente 
 
3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS DEL PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE EN 
SERVICIO 
3.1. Propósito y alcance 
3.2. Criterios de focalización y priorización 
3.3. Objetivos estratégicos 
 
4. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS FINALES 
 
5. ANEXOS 
5.1. Anexo 1 Clasificación de acciones y programas formativos. 
5.2. Anexo 2 Matriz de estándares de diseño de acciones y programas formativos. 
5.3. Anexo 3 Matriz de Gestión de la Formación Docente en Servicio 
 
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PLAN NACIONAL Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE 
EN SERVICIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
 
1. DISPOSICIONES GENERALES 
 
1.1. Objetivo de la norma 
Establecer el Plan Nacional de Formación Docente en Servicio (PNFDS) para la 
gestión de la política de formación en servicio de los profesores nombrados y 
contratados en el marco de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y su 
Reglamento en concordancia con lo establecido en la Política 10.2 del Proyecto 
Educativo Nacional referida a Reestructurar y fortalecer la formación docente en 
servicio, articulada a la formación inicial. 
 
El PNFDS establece los lineamientos de política de la formación docente en 
servicio, las modalidades, las metas nacionales y los resultados esperados de 
las acciones de formación en servicio en el país. 
 
1.2. Alcance 
En el marco de formación continua, la formación docente en servicio se concibe 
como un proceso de fortalecimiento de las competencias profesionales de los 
profesores en ejercicio, considerando las cuatro áreas de desempeño laboral 
que la ley establece para la Carrera Pública Magisterial. Este proceso se 
caracteriza por ser continuo, flexible y diversificado de formación para el 
desarrollo profesional. 
 
Para los alcances de la presente norma, la formación docente en servicio es la 
regulada e implementada por las Instancias de Gestión Educativa 
Descentralizada, directamente o a través de terceros. En esta formación 
participan los profesores en ejercicio a lo largo de su trayectoria profesional. 
Asimismo, la formación docente en servicio comprende a los profesores 
contratados, de acuerdo a lo que determine el MINEDU y los Gobiernos 
Regionales. 
La presente política promueve la actualización y especialización permanente de 
los profesores, en concordancia con los avances pedagógicos, científicos y 
tecnológicos, las necesidades y demandas de aprendizaje de los estudiantes y 
su contexto y las prioridades de la política educativa local, regional y nacional. 
 
Sin perjuicio de su participación en las acciones o programas que forma parte de 
la formación docente en servicio, los profesores pueden desarrollar iniciativas de 
autoaprendizaje individual o colectivo o participar en otras acciones de 
capacitación organizadas por instituciones públicas o privadas para su desarrollo 
profesional. 
 
La regulación de la Formación Docente en Servicio está a cargo del MINEDU, 
quien organiza y gestiona ésta de manera articulada con los Gobiernos 
Regionales y Locales y las instituciones educativas. El Plan Nacional de 
Formación Docente en servicio es aprobado, monitoreado y evaluado por el 
Minedu en coordinación con los Gobiernos Regionales (Reglamento de Ley de 
Reforma Magisterial, Art 13. 13.1). 
 
 
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1.3. Glosario de términos técnico operativos 
 
a) Acción formativa: Proceso formativo gestionado por las diferentes instancias 
del Sector Educación (Gobierno Nacional: MINEDU; Gobierno Regional: DRE, 
UGEL e Institución Educativa1), con la finalidad de incidir en la mejora de las 
competencias profesionales de los profesores en el ejercicio de diversos roles 
(profesor de aula, directivo, formador, entre otros) y de este modo incidir 
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Las actividades cuyo 
carácter o propósito sea fundamentalmente informativo o de sensibilización no 
constituyen acciones formativas en sí mismas. 
b) Programa formativo: Es una intervención educativa que tiene por objetivo 
desarrollar las competencias profesionales establecidas en el Marco del Buen 
Desempeño Docente, así como en el Marco del Buen Desempeño del Directivo. 
Los programas formativos se componen mediante la combinación de distintos 
tipos de acciones y recursos formativos. Para efectos de la presente norma, se 
considera como programa formativo aquellas estrategias o intervenciones que 
combinan acciones formativas. 
c) Itinerarios formativos docentes: Son el conjunto de programas y acciones 
formativas, organizados y articulados a modo de secuencias, que siguen los 
profesores y que están orientados al desarrollo progresivo de sus competencias 
profesionales para las distintas funciones que ejercen en el sistema educativo. 
d) Estándares de Diseño de Acciones o Programas Formativos: Son los 
referentes de calidad dados por las características y condiciones que debe 
cumplir el diseño de todo programa o acción formativa para brindar una 
formación de calidad. De esta manera, se busca que el programa o acción 
formativa dirija sus procesos y acciones hacia el logro del perfil de egreso que 
ha planteado desarrollar. 
 
2. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO 
Los lineamientos de política de la Formación Docente en Servicio tiene como 
principales referentes el Currículo Nacional de Educación Básica, el Marco de 
Buen Desempeño Docente (MBDD) y el Marco de Buen Desempeño del 
Directivo (MBDDi), en tanto establecen el perfil de ciudadano que buscamos 
formar, así como el perfil de docente y directivo de IE que la sociedad necesita 
para alcanzar los propósitos de la Educación Básica. 
 
2.1. Fines de la Formación Docente en Servicio 
a) Fomentar un ejercicio profesional de la docencia reflexivo y eficaz, autónomo y 
crítico con el saber que sustenta su actuación, pertinente con cada contexto y 
con capacidad de decisión, ético y comprometido, colegiado tanto en su 
institución como en su red educativa, dispuesto a asumir diferentes roles en el 
Sistema Educativo; y siempre orientado a las competencias que sus estudiantes 
tienen derecho a aprender y desarrollar. 
 
b) Fortalecer el desarrollo de las competencias profesionales del profesor de 
acuerdo a los desafíos que plantea el Currículo Nacional y conforme con lo 
establecido en el Marco de Buen Desempeño Docente y el Marco de Buen 
 
1 Salvo Lima Metropolitana que es gestionado directamente por el Ministerio de Educación a través de la 
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Desempeño del Directivo, para responder a las demandas de renovación 
continua de sus prácticas pedagógicas, derivadas de los diversos cambios del 
contexto social y el desarrollo científico tecnológico. Ello, a través de una 
formación en servicio centrada en la escuela, diversificada, sostenible y efectiva 
que lo acompañe a lo largo de su vida profesional. 
 
c) Sostener las mejoras alcanzadas en la formación de los profesores a 
través del fortalecimiento del rol del director como líder pedagógico de la 
institución educativa, y del formador como agente facilitador de los procesos de 
formación. 
 
d) Contribuir a la revalorización del profesor como un profesional clave para 
asegurar una educación de calidad y la mejora de los aprendizajes, así como 
para el desarrollo de nuestro país. 
 
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Gráfico 1. Modelo de Formación Docente en Servicio e itinerarios por público objetivo 
 
 
Inducción Mejora Continua Especialización
Busca la inserción 
laboral del profesor 
novel. Sus 
componentes son 
Identidad y valores, 
Pedagógico, y 
Cultura escolar. 
La formación del formador busca 
fortalecer sus competencias en el 
diseño, ejecución y evaluación de 
programas de formación de sus 
pares, así como en la elaboración 
de estrategias de 
acompañamiento pedagógico. 
Formador 
especializado 
Está orientado a desarrollar y fortalecer las competencias profesionales del profesor de 
aula necesarias para la enseñanza, en coherencia con el Currículo Nacional. Asimismo, 
fortalece el manejo teórico - práctico en los últimos avances de la pedagogía y las 
disciplinas relacionadas con el propósito de mejorar la práctica pedagógica del profesor. 
A partir de la Progresión 3 se podrán desarrollar aspectos formativos relacionados con 
los roles de docente Investigador y docente Innovador. 
Progresión 1 Progresión 2 Progresión 3 
La formación de directivos tiene por finalidad fortalecer las 
competencias profesionales del profesor para ejercer cargos 
directivos en una institución educativa. La formación incorpora 
aspectos pedagógicos, administrativos, financieros y 
organizacionales que le permitan ejercer tanto el liderazgo 
pedagógico e institucional como una gestión eficaz y eficiente 
de los recursos de la institución educativa. 
Docente 
especializado 
Director 
especializado 
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Estándares de Diseño de Acciones Formativas 
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2.2. Público objetivo de la Formación Docente en Servicio 
La formación docente en servicio tiene como públicos objetivos a: 
 
a) Profesor de aula. Es el responsable de la gestión pedagógica en aula, lo que le 
permite tener vinculación directa con los estudiantes y sus procesos de 
aprendizaje. Actúa en articulación con los padres de familia y comunidad para el 
buen ejercicio de su función pedagógica y social. Contribuye, mediante su 
predisposición, empatía y asertividad, en el trabajo colaborativo y colegiado que 
se genera al interior de la IE, pensado, este último, para el tratamiento de temas 
que preocupan o interesan a la IE. En el marco de la FDS, el profesor de aula 
participa de manera individual o colectiva en las acciones o programas 
formativos organizados por el Sector Educación, así como en comunidades 
profesionales de aprendizajes, redes, entre otros, con el propósito de mejorar su 
práctica pedagógica. 
 
b) Directivos de IE. Son los responsables de la gestión pedagógica y 
administrativa de la IE (Director, Sub Director de IE y Coordinador Pedagógico o 
quienes hagan sus veces). Por ello, deben contar con habilidades de liderazgo 
y trabajo en equipo; además, con conocimientos suficientes de gestión 
pedagógica e institucional que les permitan movilizar a los profesores y otros 
actores educativos hacia procesos de mejora de los aprendizajes y hacia el 
fortalecimiento de la institución educativa. En el marco de la FDS, los directivos, 
además de ser público objetivo de la oferta formativa son actores clave para 
sostener y potenciar los desempeños logrados por el equipo de profesores de la 
IE promoviendo dinámicas de trabajo colegiado. 
 
c) Formador. Es el profesor que ejerce funciones de mentoría a profesores nuevos, 
de acompañamiento pedagógico, de coordinador y/o especialista en programas 
de capacitación, actualización y especialización de profesores al servicio del 
Estado. Su intervención requiere de constante preparación que le permita 
acompañar a los profesores y directivos en sus procesos de reflexión y mejora, 
así como promover su desarrollo profesional mediante acciones de orientación 
y asesoría sostenidas en el tiempo. En el marco de la FDS, los formadores, 
además de ser público objetivo de la oferta formativa, son actores que cumplen 
una función clave para la sostenibilidad de los logros de la formación docente en 
servicio. 
 
d) Se irá incorporando de manera progresiva, en el Plan Nacional de Formación 
Docente en Servicio, una oferta que atienda a los profesores que desempeñen 
otros cargos y funciones establecidas en la Ley de Reforma Magisterial como 
las funciones de innovación e investigación, y los cargos de director de la Unidad 
de Gestión Educativa Local (UGEL), Director o Jefe de Gestión Pedagógica, 
Especialista en Educación de las diferentes instancias de gestión 
descentralizada. 
 
2.3. Enfoque de la Formación Docente en Servicio 
 La Formación Docente en Servicio tiene como propósito el desarrollo de 
competencias profesionales docentes contenidas en el Marco de Buen 
Desempeño Docente (MBDD) y el Marco de Buen Desempeño Directivo 
(MBDDi). Por ello, apuesta por el enfoque por competencias que postula la 
superación de un planteamiento de formación tradicional de disciplina y 
didáctica, y las prácticas de enseñanza basadas en la transmisión de 
conocimientos, memorismo y la repetición y la pasividad de quien aprende. 
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2.3.1 Enfoque por competencias 
 Este enfoque concibe el desarrollo profesional del profesor como un proceso 
continuo de mejora progresiva de su práctica profesional. Supone un proceso de 
aplicación reflexiva y pertinente de conocimientos y habilidades diversas a 
situaciones prácticas de la vida y el contexto real en el que actúan los profesores, 
a fin de resolver problemas o lograr determinados propósitos. 
 
Desde un enfoque por competencias, la formación necesita partir siempre de una 
situación significativa o problema, que demande una respuesta eficaz, 
movilizando y combinando el conjunto de actitudes, habilidades, conocimientos 
y recursos que sean más pertinentes. En este aprendizaje el profesor cumple un 
papel muy activo. 
Una situación significativa debe plantear un desafío que active en el profesor sus 
saberes previos, así como la necesidad de reestructurarlos, ampliando los 
saberes y recursos que tiene disponibles para poder construir una respuesta más 
eficaz. 
Gráfico 2. Enfoque por competencias del modelo de Formación Docente en 
Servicio 
 
En la formación docente en servicio, todo proceso formativo dirigido a lograr este 
tipo de resultados prioriza la puesta en práctica de marcos conceptuales y 
procedimentales diversos. Esto supone la comprensión y apropiación de tales 
marcos, pero siempre desde una reflexión crítica sobre la práctica y del esfuerzo 
por generar alternativas en múltiples contextos o situaciones. 
 
El enfoque por competencias presenteen todas las acciones y prácticas de 
formación docente en servicio, implica las siguientes condiciones o requisitos 
metodológicos: 
 
a) Aprendizaje situado 
Se denomina así a una metodología de enseñanza aprendizaje que parte de una 
situación real y se orienta a resolver problemas reales aplicando conocimientos 
a esa situación. Las situaciones necesitan provenir del contexto sociocultural del 
aprendiz y buscar soluciones de manera colaborativa. Es por eso que el 
aprendizaje incentiva el trabajo en equipo y utiliza la estrategia de proyectos. 
 
La premisa de este enfoque propone que el conocimiento es contextual y está 
siempre influido por la actividad de las personas, las características de los 
Aprendizaje 
situado
Pensamiento 
crítico 
reflexivo
Orientación a 
la práctica
Aprendizaje 
colaborativo
Mediación y 
ZDP
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sujetos, el entorno y la cultura. Por tal motivo, plantea que la enseñanza se centre 
en prácticas educativas auténticas, es decir, que tengan relevancia cultural y que 
sean compartidas por todos los aprendices. 
 
En consecuencia, desde este enfoque, la formación docente en servicio debe 
llevarse a cabo a partir de situaciones extraídas de su práctica cotidiana e 
implicar la colaboración entre profesores. Esto se expresa en las Comunidades 
Profesionales de Aprendizaje (CPA), donde se construye conocimiento 
pedagógico a partir del intercambio de experiencias y la evaluación constante de 
la práctica profesional. 
 
b) Pensamiento crítico reflexivo 
Este implica lo siguiente: 
 Consciencia plena de las circunstancias en toda su complejidad de aspectos, 
posibilidades y límites, contingencias e incertidumbres. 
 Capacidad para emitir juicios basados en criterios y argumentos o en un 
análisis cuidadoso de la experiencia. 
 Capacidad de considerar perspectivas diferentes a la propia y de dialogar 
con ellas. 
 Capacidad de reflexión sobre el propio pensamiento, sobre la veracidad y 
validez de las premisas de nuestro razonamiento. 
 
El pensamiento critico reflexivo es, entonces, un proceso lógico analítico, que 
implica capacidad metacognitiva, y por lo tanto toma de distancia (por eso es 
crítico); al mismo tiempo demanda reflexividad, porque vuelve sobre la acción, 
sobre los propios conocimientos y la propia forma de razonar (por eso es 
reflexivo). 
 
La formación docente en servicio pretende formar a profesores que sean 
capaces de reflexionar a partir de las experiencias y dilemas de su práctica, 
tomando distancia de sus ideas previas, despejando prejuicios, relacionando 
hechos y diversos aspectos implicados, analizándolos desde distintas 
perspectivas, para poder así elaborar un juicio más amplio y menos superficial 
de las cosas antes de actuar. 
 
c) Orientación a la práctica e instalación de hábitos profesionales 
La orientación a la práctica es un proceso de construcción de conocimiento en 
el cual el profesor primero actúa, luego reflexiona sobre su propia actuación y, 
como producto de esta reflexión, actúa mejorando y construyendo una nueva 
práctica pedagógica. Ello debe darse en un contexto auténtico, es decir, en el 
ámbito escolar en el que normalmente los profesores se desempeñan –ya sea 
en su función de profesor de aula o de directivo de la IE. 
 
En ese sentido, las acciones o programas formativos están centrados en el 
quehacer del profesor en su espacio de trabajo, así como en los desafíos que 
afrontan directores y formadores en el ejercicio de su función. De igual manera, 
establecen mecanismos para contribuir a que los aprendizajes desarrollados 
puedan convertirse en hábitos profesionales compartidos por los profesores de 
una misma IE. En el caso de los profesores, esto se encarna en las Comunidades 
Profesionales de Aprendizaje (CPAs) en las cuales ellos comparten significados 
y objetivos comunes en relación a su práctica profesional y construyen 
conocimiento pedagógico como fruto del intercambio y el cuestionamiento 
constante de su praxis. Dichos procesos de aprendizaje pueden contar con el 
apoyo de otros profesionales. 
 
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d) Aprendizaje colaborativo 
El aprendizaje colaborativo se genera como parte de la interacción entre dos o 
más personas que persiguen una meta compartida, la cual puede consistir en 
hallar una solución a un problema, desarrollar un producto, alcanzar una 
comprensión conjunta sobre alguna temática, entre otras. 
 
El aprendizaje colaborativo tiene 5 rasgos básicos: 1) Trabajo en equipo, pues 
se aprende a resolver en grupo los desafíos planteados, poniendo a prueba la 
confianza y la capacidad de liderazgo, de tomar decisiones y de afrontar 
conflictos. 2) Cooperación, pues todos se apoyan mutuamente para aprender 
bien lo que necesitan, mientras aprenden a compartir metas, roles y recursos 
para lograr un objetivo común. 3) Responsabilidad, pues cada uno se hace cargo 
de la tarea que le corresponde, en el entendimiento de la necesidad y el valor de 
las tareas que realizan sus pares. 4) Comunicación, pues todos coordinan sus 
acciones e intercambian información continuamente, ofreciéndose 
retroalimentación permanente para ayudarse a mejorar la ejecución de su tarea. 
5) Autoevaluación, pues todos y cada uno deben evaluar qué acciones han sido 
útiles y cuáles no, revisando sus metas y actividades continuamente. 
 
En ese sentido, las acciones o programas formativos generan oportunidades de 
aprendizaje que permiten a los profesores de aula y al equipo directivo de la IE 
desarrollar habilidades para interactuar de manera productiva con los diferentes 
actores de la comunidad escolar, con el propósito de que los profesores estén 
en la capacidad de trabajar colaborativamente y constituir Comunidades 
Profesionales de Aprendizaje (CPAs) en sus escuelas. 
 
El aprendizaje colaborativo contribuye al desarrollo del trabajo colegiado en las 
instituciones educativas, específicamente en la toma de decisiones vinculadas a 
la planeación, ejecución y evaluación de actividades y proyectos del ámbito 
pedagógico con la finalidad de fortalecer la calidad educativa. 
 
e) Mediación y Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 
Desde este enfoque, el avance del profesor del nivel de habilidad que exhibe 
hacia otro de nivel superior depende en buena medida de alguien que sea capaz 
de detectar esa brecha y acompañarlo en su esfuerzo por progresar, 
proponiéndole retos, ofreciéndole retroalimentación y dándole el apoyo que 
necesita en el momento oportuno, pero sin sustituirlo o direccionarlo, es decir, 
sin interferir con su autonomía. Así, el rol mediador se convierte en un factor de 
estímulo al crecimiento y la superación personal. En ese sentido, se espera que 
el profesor desarrolle un Aprendizaje autorregulado, es decir, un proceso 
mediante el cual el profesor sea capaz de gestionar sus propios aprendizajes. 
Esto implica la participación del profesor en diversas experiencias que le 
permitan reconocer y comprender sus propios estilos de aprendizaje, sus 
dificultades y expectativas, con el propósito de alcanzar las metas personales 
que se ha trazado. 
 
En los programas y acciones formativas, y en su articulación, se debe definir 
metas de aprendizaje desde el reconocimiento de las diferencias en el nivel de 
competencia profesional demostrado por cada profesor. De este modo, el 
proceso formativo podría contemplar estrategias de apoyo y retroalimentación 
pertinentes a las diferentes necesidades (mediación), a fin de facilitar a cada uno 
mayores niveles de autonomía en el esfuerzo por avanzar en el desarrollo de 
sus competencias. 
 
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2.4. Componentes del Modelo de Formación Docente en Servicio 
La gestión de la formación docente en servicio se basa en un conjunto de 
principios rectores y un modelo de organización cuyos componentes tanto a nivel 
estratégico como operativo se desarrollande manera sistémica asegurando una 
gestión eficiente y articulada de la formación en servicio entre las diferentes 
Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, para lograr el desarrollo y 
fortalecimiento de las competencias profesionales de los profesores en servicio. 
 
2.4.1 Principios de la Gestión de la Formación Docente en Servicio 
La identificación de necesidades formativas, la planificación e implementación 
de la oferta formativa, así como las acciones de soporte, asistencia técnica, 
seguimiento y evaluación de la FDS se rigen por los siguientes principios: 
 
a) Continuidad. La formación docente en servicio se articula con la formación 
inicial en el marco del sistema de formación continua, y sobre la base de la visión 
de la profesión docente y las competencias profesionales establecidas en el 
Marco de Buen Desempeño Docente y el Marco de Buen Desempeño del 
Directivo como ejes articuladores. 
 
b) Equidad e igualdad de oportunidades. Se garantiza a los profesores igualdad 
de oportunidades para el acceso a una formación en servicio de calidad, 
considerando de manera preferente a aquellos que laboran en IIEE cuyos 
estudiantes tienen los más bajos niveles de logro, en contextos de menor 
accesibilidad, de mayor complejidad y/o que por diversas razones no han 
accedido a oportunidades de formación. 
 
c) Calidad. Se asegura el desarrollo de las competencias profesionales docentes 
atendiendo a criterios de pertinencia, oportunidad, eficacia y eficiencia. De 
pertinencia, porque responde a las necesidades de los estudiantes, los 
profesores, las escuelas y el sistema educativo; de oportunidad, porque 
interviene oportunamente sobre las capacidades docentes que urge fortalecer; 
de eficacia, porque puede dar cuenta de su impacto en las prácticas docentes; y 
de eficiencia, porque sabe obtener resultados gestionando esfuerzos, tiempo y 
recursos de manera óptima. 
 
d) Progresividad. Se reconoce y considera la distancia que existe entre el nivel de 
desempeño que tienen los profesores que participan en una acción o programa 
formativo y aquel nivel que son capaces de alcanzar como resultado de éste, 
tomando como referente su zona de desarrollo próximo. 
 
e) Diversificación. Se atiende la heterogeneidad de necesidades formativas de los 
profesores con una oferta diversificada según la función que ejercen, su 
trayectoria, así como el nivel, modalidad, tipo de Institución Educativa y contexto 
donde laboran, a fin de asegurar una formación pertinente que potencie sus 
capacidades. 
 
f) Interculturalidad. Se promueve que los profesores favorezcan una convivencia 
respetuosa y de valoración a la diversidad cultural y lingüística y 
pedagógicamente se orienta a la transformación y construcción de condiciones 
para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir en diversidad 
cultural. 
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g) Inclusividad. Se promueve que los profesores organicen los contenidos y 
actividades de enseñanza y creen las condiciones para ofrecer una respuesta 
educativa diversa a todos los estudiantes, que garantice la igualdad de 
oportunidades y considere al mismo tiempo sus características y necesidades 
individuales. 
 
h) Género. Se promueve que en los procesos de formación en servicio se hagan 
visibles las relaciones existentes entre los sexos y se brinden posibilidades para 
cuestionar y evaluar las consecuencias del rol de género asignado para hombres 
y mujeres, a fin de contribuir a superar desigualdades existentes. 
 
i) Sostenibilidad. Se promueve que los equipos docentes y directivos de las IIEE 
sean capaces de desarrollar prácticas docentes efectivas, de perfeccionarlas y 
mantenerlas en el tiempo. 
 
j) Gestión descentralizada y articulada. Las Instancias de Gestión Educativa 
Descentralizada coordinan y articulan de manera permanente la gestión de la 
formación docente en servicio, en el marco de sus funciones y competencias. 
 
2.4.2 De los Componentes del Modelo de Formación Docente en Servicio 
Los componentes son: Identificación de Necesidades Formativas, Planificación, 
Oferta formativa, Soporte y Recursos, Asistencia Técnica, y Generación de 
Evidencia, Seguimiento y Evaluación, tal como se aprecia en el siguiente gráfico: 
 
Gráfico 3. Componentes del Modelo de Formación Docente en Servicio 
 
a) De la Identificación de Necesidades Formativas 
Este componente tiene como finalidad producir diagnósticos sobre las 
necesidades formativas de los profesores a fin que sirvan de insumo para los 
Oferta 
Formativa
Identificación 
Necesidades 
Formativas
Planificación
Soporte (CR) 
y Asistencia 
Técnica
Seguimiento y 
Evaluación
I M E 
Leyenda 
I = Inducción 
M = Mejora continua 
E = Especialización 
CR = Centro de Recursos y Desarrollo Docente 
 
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procesos de planificación de la formación docente en servicio, de modo tal que 
se logren diseñar e implementar acciones y programas formativos pertinentes y 
diversificados. 
 
Comprende la identificación, caracterización y determinación de las necesidades 
formativas articulada a tres niveles: 
 
 Necesidades del sistema educativo.- Comprende las prioridades de política 
educativa y las necesidades que surjan para la mejora del sistema educativo 
tales como necesidades vinculadas con déficit de profesores de aula, 
directivos o formadores de determinado nivel educativo o área, los cambios 
curriculares, entre otros. 
 
 Necesidades de las instituciones educativas.- Comprende las necesidades 
identificadas a partir de evidencias relacionadas al nivel de logro de las 
competencias profesionales mostradas por los profesores de las 
instituciones educativas. Asimismo, toma en cuenta evidencias sobre las 
necesidades educativas, la edad, el contexto sociocultural, las características 
lingüísticas y el nivel de aprendizaje de los estudiantes; el tipo de institución 
educativa, área geográfica, modalidad educativa, etc. 
 
 Necesidades planteadas por el profesor.- Comprende las necesidades 
planteadas por los propios profesores para su desarrollo profesional o para 
el ejercicio de su función como profesor de aula, directivo o formador a través 
de diversos medios oficiales establecidos por el MINEDU. 
 
Para la identificación, caracterización y determinación de dichas 
necesidades, se emplean como mínimo las fuentes de información 
establecidas en el artículo 14° del Reglamento de la Ley N° 29944, Ley de 
Reforma Magisterial. Una adecuada identificación de las necesidades 
formativas permitirá un correcto desarrollo del componente de Planificación. 
 
A partir de dicha identificación de necesidades, se elabora el Diagnóstico 
Nacional de Formación Docente en Servicio, como insumo principal para la 
elaboración del Plan Nacional de Formación Docente en Servicio. 
 
El diagnóstico también toma en consideración la información generada en el 
Componente de Generación de Evidencia, Seguimiento y Evaluación. 
 
La revisión y actualización de los mencionados diagnósticos se realiza cada 
tres años para la actualización correspondiente de los planes estratégicos 
y/u operativos de la formación docente en servicio. 
 
b) De la Planificación 
Tiene como finalidad establecer las prioridades y metas de la formación docente 
en servicio a nivel nacional y regional en un determinado periodo, tomando en 
cuenta el Diagnóstico Nacional de Necesidades de FDS, así como los insumos 
generados en el Componente de Generación de evidencia, seguimiento y 
evaluación. 
 
La planificación de la FDS se realiza a nivel estratégico y operativo. 
 
i. Planificación estratégica 
A nivel estratégico se definen las políticas de formación docente en 
servicio a mediano y largo plazo, en el ámbito nacional y regional. 
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 13 
 
A nivel nacional, se elabora el Plan Nacional de Formación Docente en 
Serviciocomo el instrumento de planificación de mediano y largo plazo 
que orienta las decisiones de priorización e implementación de acciones 
formativas realizadas por el Sector Educación. El Plan establece, como 
mínimo, las modalidades, las metas nacionales y los resultados 
esperados de las acciones o programas de formación en servicio, así 
como la gradualidad con la que se implementarán los lineamientos de 
política de Formación Docente en Servicio. 
 
El Plan Nacional se elabora e implementa en concordancia con el 
Proyecto Educativo Nacional, el Plan Estratégico Sectorial Multianual de 
Educación, el Marco de Buen Desempeño Docente, el Marco de Buen 
Desempeño del Directivo, el Currículo Nacional, los Lineamientos de 
política de la Formación Docente en Servicio y la normatividad 
correspondiente. 
 
A nivel regional, se elabora el Plan Regional de Formación Docente en 
Servicio como el instrumento de planificación de mediano y largo plazo 
que orienta las decisiones de priorización e implementación de 
programas o acciones formativas por cada Gobierno Regional. El Plan 
establece, como mínimo, las modalidades, las metas regionales y los 
resultados esperados de las acciones de formación en servicio. Es 
aprobado conforme a la normativa aplicable. 
 
El Plan Regional se elabora e implementa en concordancia con el Plan 
Nacional de FDS y otros planes y políticas nacionales del Sector 
Educación, así como con el Plan Regional de Educación y el Plan de 
Desarrollo Concertado de la región. 
 
La planificación estratégica se realiza con un horizonte temporal mínimo 
de tres (03) ejercicios fiscales. 
 
ii. Planificación Operativa 
Comprende la elaboración de los planes operativos los cuales deben 
contener como mínimo las prioridades, metas y resultados esperados de 
la formación en servicio y, específicamente, de las acciones o programas 
formativos, para el respectivo ejercicio presupuestal. 
 
Dichos planes operativos son elaborados de conformidad con el Plan 
Nacional de Formación Docente en Servicio, el Plan Estratégico Sectorial 
Multianual de Educación y los Planes Regionales de Formación Docente 
en Servicio, según corresponda. 
 
Se realiza durante el primer trimestre del ejercicio presupuestal del año 
anterior a su implementación en concordancia con el ciclo presupuestal 
y tomando en cuenta: 
- Los resultados de las acciones de seguimiento y evaluación llevadas 
a cabo sobre las acciones o programas formativos. 
- El techo presupuestal asignado, según corresponda, para el ejercicio 
presupuestal siguiente. 
- Las necesidades de FDS identificadas en los planes estratégicos 
Nacional o Regional de FDS, según corresponda. 
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 14 
- Los criterios de focalización y de priorización previstos en el Plan 
Nacional de FDS para la planificación y el diseño de acciones 
formativas. 
 
Ambos niveles de planificación, suponen un trabajo coordinado y articulado 
entre el MINEDU y las demás IGED para la determinación de metas, 
establecimiento de objetivos y criterios de focalización y priorización de la 
formación docente. 
 
c) De la Oferta formativa 
Es el conjunto de acciones y programas formativos que se ponen a disposición 
de los profesores para el desarrollo de sus competencias profesionales según la 
función que ejercen, de acuerdo con las prioridades establecidas en el Plan 
Nacional, Regional y los planes operativos. 
 
Se desarrolla tomando en cuenta los insumos generados en los Componentes 
de Indentificación de Necesidades Formativas, Planificación y de Generación de 
Evidencia, Seguimiento y Evaluación. 
 
Para el desarrollo de competencias profesionales, se seleccionan, diseñan e 
implementan acciones y programas formativos con base en criterios de calidad, 
progresividad y pertinencia, para lo cual se toma en cuenta lo siguiente: 
 
- El tipo de oferta formativa para el que se emplean las acciones o programas 
formativos. 
- La definición, condiciones, restricciones y modalidades de cada acción o 
programa formativo, según lo señalado en el Anexo 1 del presente plan. 
- Los criterios de calidad establecidos en los Estándares de Diseño de 
Acciones y Programas Formativos. 
- Criterio de progresividad en el desarrollo de los desempeños docentes, es 
decir, teniendo en cuenta la zona de desarrollo próximo de los profesores. 
- Una adecuada combinación de la teoría y la práctica, de manera que la una 
complemente a la otra y al aprendizaje se produzca sin fragmentaciones y 
sea holístico. 
- Criterios de diversificación para asegurar pertinencia en función a las 
modalidades educativas: Educación Básica Regular, Educación Básica 
Especial y Educación Básica Alternativa; los tipos de IIEE: polidocente 
completa, multigrado monolingüe; los ámbitos: rural y urbano; los niveles 
educativos en los que ejercen los profesores, entre otros, con el fin de que 
las actividades a ser desarrolladas sean idóneas para mejorar la práctica de 
los profesores. Esta diversificación también se expresa en la forma de 
entrega de las acciones y programas formativos, ya que es necesario 
atender a la diversidad de situaciones en las que se encuentran los docentes 
y las IIEE del país tales como la situación de dispersión territorial de 
escuelas rurales, las agrupaciones de profesores en redes educativas, entre 
otros. 
 
i) Tipos de Oferta Formativa 
Existen tres tipos de oferta formativa atendiendo a su finalidad: Inducción 
Docente, Formación de Mejora Continua y Formación de Especialización. 
 
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 15 
a. Inducción Docente 
Es el tipo de oferta formativa que busca contribuir con el fortalecimiento 
de las competencias profesionales y personales de los profesores 
nóveles que ingresan a la carrera pública magisterial, sin experiencia o 
que cuentan con menos de dos años de experiencia en la docencia 
pública, facilitar su inserción en la institución educativa donde 
desarrollarán su labor, desde una cultura institucional colaborativa y 
centrada en los aprendizajes, y promover su compromiso y 
responsabilidad institucional. 
 
La inducción se operativiza a través del Programa de Inducción Docente 
y tiene como estrategia principal a la mentoría entendida como un 
conjunto de acciones de orientación y apoyo que bajo diversas formas 
un profesor experimentado que sirve de modelo, orientador o tutor, ofrece 
al docente novel. 
 
El Programa debe contemplar el desarrollo de al menos tres aspectos: 
identidad y valores, pedagógico y cultura escolar que de manera 
sistémica y con involucramiento del equipo directivo de la IE, logren 
fortalecer los aspectos críticos para asegurar una adecuada inserción 
laboral y promueva, asimismo, la elaboración de planes de desarrollo 
profesionales, para mantener en dichos profesores una lógica de 
desarrollo profesional continuo. 
 
b. Formación de Mejora Continua 
Es el tipo de oferta formativa que busca desarrollar y potenciar las 
competencias profesionales de los profesores en el ejercicio de diversas 
funciones, especialmente las de profesor de aula, directivo de IE y 
formador. 
 
Comprende los itinerarios de formación, las acciones formativas que 
desarrollan por iniciativa propia las IIEE y el Programa de Desarrollo 
Profesional para los profesores que no aprobaron su evaluación de 
desempeño. 
 
Este tipo de oferta formativa es de carácter permanente, y los programas 
y las acciones formativas que forman parte de esta se renuevan 
constantemente. 
 
i. Formación mediante itinerarios 
Son el conjunto de acciones y programas formativos cuyo tránsito 
permiten desarrollar y fortalecer las competencias profesionales de los 
profesores en un determinado ámbito de su ejercicio. 
 
El desarrollo de los itinerarios sigue una lógica de progresión, en la 
que los contenidos son impartidos de forma escalonada considerando 
los diferentes niveles de logro de las competencias profesionales en 
que se encuentran los profesores.Estos itinerarios comprenden acciones o programas de formación de 
carácter obligatorio y otros de carácter optativo, de acuerdo a las 
disposiciones complementarias que para el efecto se establezcan. 
 
Existen tres clases de itinerarios: el del profesor de aula, el del 
directivo y el del formador. 
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Los itinerarios desarrollan los siguientes contenidos mínimos de 
carácter obligatorio: 
 
 
Tabla 1. Contenidos mínimos de carácter obligatorio de los itinerarios de la Formación 
Docente en Servicio por función 
 
Función Competencias y contenidos por función 
Contenidos 
transversales 
Profesor de aula  Competencias profesionales del Marco de Buen 
Desempeño Docente referidas a: a) Planificación, b) 
Creación de clima de aula, c) Conducción del proceso de 
enseñanza aprendizaje y d) Evaluación formativa de los 
aprendizajes. 
 Manejo de entornos virtuales para el aprendizaje. Uso de 
TIC como recurso para el desarrollo de aprendizajes. Otros 
que se prioricen en el marco de planes o políticas del Sector 
Educación. 
Desarrollo 
Personal 
(Identidad, Ética 
y Valores). 
 
Principios de 
interculturalidad, 
inclusividad y 
género. 
 
 
Directivo de IE  Competencias del Marco de Buen Desempeño del 
Directivo. 
 TIC como recurso para la función directiva. 
 Otros que se prioricen en el marco de planes o políticas del 
Sector Educación. 
Formador docente  Formación para adultos. 
 Enfoques y estrategias para el desarrollo de competencias 
profesionales docentes. 
 Didáctica de las modalidades, niveles, áreas y ciclos para 
la formación de profesores de aula. 
 TIC como recurso para la función formativa. 
 Otros que se prioricen en el marco de planes o políticas del 
Sector Educación. 
 
Los contenidos transversales buscan desarrollar y fortalecer las 
habilidades de desarrollo personal de los profesores vinculadas con el 
autoconocimiento e identidad del profesor, la toma de decisiones en 
base a principios éticos y democráticos, la expresión y autorregulación 
de sus emociones y la gestión de su propio aprendizaje. Ello les 
permitirá lograr un equilibrio personal, alcanzar sus metas y actuar de 
forma cada vez más autónoma en distintos contextos y situaciones, de 
manera que sean capaces de encaminar su realización profesional y 
lograr su bienestar. Asimismo, comprende el desarrollo de habilidades 
sociales que favorezcan el establecimiento de relaciones asertivas, 
empáticas y solidarias, basadas en el respeto mutuo y la valoración de 
la diversidad personal y cultural. 
 
Adicionalmente a las competencias o contenidos mínimos, se podrán 
desarrollar otros contenidos que resulten relevantes y pertinentes para 
el desarrollo profesional de los profesores en el marco de planes o 
políticas del Sector Educación. Asimismo, podrá incorporarse el 
desarrollo de otras competencias profesionales a medida que se 
vayan alcanzando los desempeños esperados en las competencias 
priorizadas en el presente Plan. 
 
 
 
 Itinerario del profesor de aula 
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 17 
Está orientado a desarrollar y fortalecer las competencias 
profesionales del profesor de aula necesarias para la enseñanza, 
en coherencia con el Currículo Nacional y las necesidades y 
demandas del contexto sociocultural donde labora. Asimismo, 
fortalece el manejo teórico - práctico en los últimos avances de la 
pedagogía y las disciplinas relacionadas con el propósito de 
mejorar la práctica pedagógica del profesor. 
 
Las acciones y programas de formación de este itinerario integran 
en un todo orgánico la enseñanza de las competencias 
profesionales con la actualización curricular respectiva y las 
didácticas de las áreas. 
 
 Itinerario del directivo 
La formación de directivos tiene por finalidad fortalecer las 
competencias profesionales del profesor que ejerce cargos 
directivos en una Institución Educativa de acuerdo con el Marco de 
Buen Desempeño del Directivo. 
 
Introduce en la formación aspectos pedagógicos, administrativos, 
financieros y organizacionales que le permitan ejercer un liderazgo 
pedagógico e institucional centrado en la persona, que propicie el 
buen clima escolar y la reducción de los conflictos interpersonales, 
además de gestionar con eficacia y eficiencia los recursos de la 
institución educativa y la función social de la institución educativa. 
 
 Itinerario del formador 
La formación del formador tiene por finalidad fortalecer sus 
competencias en el diseño, ejecución y evaluación de programas 
de formación de sus pares, así como en la elaboración de 
estrategias de mentoría y acompañamiento pedagógico a los 
profesores de las instituciones educativas para mejorar su práctica 
docente. 
 
El itinerario del formador comprenderá en un primer momento una 
oferta que lo forme en los desempeños involucrados en la mentoría 
de profesores nóveles. En un segundo momento de este itinerario 
el formador accederá a una oferta orientada a prepararlo para la 
labor de acompañamiento pedagógico. 
 
De esa manera, los formadores que hayan transitado por estos 
momentos de la formación contarán con las competencias que los 
habilitan para acompañar a los profesores durante toda su 
trayectoria. 
 
Adicionalmente a lo antes mencionado acerca de la oferta para los 
formadores, se ofrecerá una oferta formativa para profesores que 
deseen certificarse como mentores y permanecer en sus 
instituciones educativas para ejercer el rol de mentor cuando se 
presente la oportunidad, es decir, cuando se lleve a cabo una 
Prueba de ingreso a la Carrera Pública Magisterial y haya 
profesores nóveles en sus IIEE. 
 
Además, se brindará una oferta formativa para los profesores que 
ejerzan la función de especialistas o coordinadores en programas 
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formativos en el marco del área de formación docente de la Carrera 
Pública Magisterial. 
 
 
ii. Formación a cargo de la IE 
La IE puede desarrollar acciones formativas para sus profesores, 
atendiendo sus necesidades específicas de formación y en 
concordancia con el Plan Nacional y el Plan Regional de Formación 
Docente en Servicio. 
 
Asimismo, la IE puede implementar acciones formativas que sean 
complementarias a la oferta que reciben sus profesores por parte de 
otras Instancias de Gestión Educativa Descentralizada. 
 
Comprende -pero no se limita- a actividades orientadas a implementar 
el trabajo colegiado y la práctica reflexiva en el equipo docente, 
desarrollar proyectos de investigación e innovación pedagógica, 
actividades de acompañamiento y monitoreo pedagógico, así como la 
conformación de redes de intercambio de experiencia docente. 
 
Dichas acciones formativas deben estar contenidas en el Plan Anual 
de Trabajo de la IE (documento que contiene las actividades y tareas 
del año establecidas en el Proyecto Educativo Institucional) que 
establece las necesidades o prioridades de formación a nivel del 
conjunto de profesores y el equipo directivo de la IE, las estrategias de 
formación seleccionadas para atender dichas necesidades formativas 
que se identifican y gestionan desde la propia IE, bajo con liderazgo 
pedagógico del equipo directivo. 
 
iii. Programa de desarrollo profesional 
Es la oferta formativa dirigida a profesores que desaprueban la 
evaluación de desempeño docente, en el marco de la Carrera Pública 
Magisterial, y tiene como fin fortalecer las capacidades pedagógicas y 
personales de dichos profesores. Este programa es diseñado y 
ejecutado por MINEDU y tiene una duración de seis meses. 
 
c. Formación de Especialización 
Está orientada a brindar oportunidades de especialización a los 
profesores en campos diversos relativos al quehacer educativo y/o a la 
función que se encuentran desempeñando dentro de la Carrera Pública 
Magisterial en función de las necesidades del sistema educativo. 
 
El acceso de los profesores aprogramas de especialización se da por 
criterios meritocráticos. 
 
La especialización se dirige preferentemente a los profesores que 
ejercen funciones de: 
 Profesor de aula. Comprende acciones y programas formativos 
sobre principalmente temas de innovación e investigación en el 
aula, entre otros; 
 Directivo de IE. Comprende acciones y programas formativos 
orientados a temas de liderazgo pedagógico, gestión curricular, 
entre otros; 
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 19 
 Formador. Comprende acciones y programas formativos orientados 
a temas sobre el diseño y desarrollo curricular, coordinación e 
implementación de programas de formación. 
 
 
 
ii) Estándares para el diseño de acciones o programas formativos 
a. Propósito 
Asegurar la calidad del diseño de las acciones y programas de formación 
docente en servicio a cargo del MINEDU, DRE y UGEL, ya sea que se 
diseñe y ejecute de manera directa o a través de terceros. 
 
b. Dimensiones 
Los estándares se agrupan en cuatro dimensiones: a) Justificación (para 
establecer una adecuada identificación del problema/necesidad 
formativa), b) Plan de Estudios (para una adecuada definición del perfil 
de egreso y de las acciones que se llevarán a cabo para su logro), c) 
Implementación (para asegurar un diseño que contemple una adecuada 
organización para desarrollar la acción formativa y d) Seguimiento y 
Evaluación (exige que el diseño contemple mecanismos adecuados para 
el control del avance de la acción formativa y la evaluación del logro del 
perfil de egreso). 
 
Cada dimensión cuenta con estándares, indicadores, criterios de 
cumplimiento y medios de verificación que permiten al MINEDU, DRE o 
UGEL, según corresponda, evaluar la pertinencia y factibilidad de los 
programas o acciones formativas. 
 
A continuación se presentan las dimensiones y sus respectivos 
estándares; los elementos complementarios se detallan en el Anexo 3: 
 
Cuadro N° 1: Estándares para el Diseño de Acciones Formativas 
Dimensión Estándares 
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 1. DIAGNÓSTICO: El diagnóstico que justifica el programa o acción formativa es 
válido. 
2. SELECCIÓN DEL PÚBLICO OBJETIVO: Se determina el público objetivo a través 
de criterios de elegibilidad explícitos. 
3. SELECCIÓN DE MODALIDAD FORMATIVA: La modalidad elegida es pertinente 
a las competencias y desempeños que se quieren desarrollar y a las características 
del público objetivo. 
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4. PERFIL DE EGRESO: El perfil de egreso contiene las competencias y 
desempeños a desarrollar y es coherente con el diagnóstico y el MBDD/MBDDi. 
5. CONTENIDOS: Los contenidos propuestos permiten el desarrollo del perfil de 
egreso y se organizan en una estructura coherente. 
6. ESTRATEGIAS FORMATIVAS: La metodología empleada permite el desarrollo 
de competencias profesionales, teniendo en cuenta los requisitos metodológicos del 
enfoque por competencias y son congruentes para alcanzar el perfil de egreso así 
como pertinentes para el desarrollo de los contenidos. 
7. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS: Los materiales y recursos a 
utilizarse en el desarrollo de la acción o programa formativo contribuyen al desarrollo 
del perfil de egreso. 
8. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: La propuesta de evaluación permite medir el 
avance y el logro del perfil de egreso y es coherente con el enfoque por 
competencias. 
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 9. RECURSOS HUMANOS: El perfil y metodología de selección propuestos permiten 
la selección y formación de los Recursos Humanos. 
10. SELECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES: Se 
establecen criterios y procedimientos para la selección de las instituciones 
formadoras que se encargarán de implementar la acción o programa formativo. 
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 20 
11. ROLES Y MECANISMOS DE COORDINACIÓN ENTRE LOS ACTORES: Se 
especifican los roles y mecanismos de coordinación entre actores. 
12. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO: Se identifican los materiales, 
recursos y equipamiento para la previsión de requerimientos. 
13. RECURSOS ECONÓMICOS: El presupuesto del programa o acción formativa 
está considerado en el presupuesto anual de la instancia que la propone. 
Seguimiento 
y evaluación 
14. PLAN DE SEGUIMIENTO Y/O EVALUACIÓN: El plan de seguimiento y 
evaluación contiene los elementos que permitirán medir el avance de la acción o 
programa formativo y evaluar sus resultados. 
 
c. Aplicación 
La supervisión del cumplimiento de los estándares será muestral 
atendiendo a las prioridades establecidas en el Plan Nacional de FDS y 
los planes regionales, así como a las necesidades de información para la 
generación de evidencia; de conformidad con las disposiciones previstas 
en el acápite de Supervisión, seguimiento y evaluación de la FDS de los 
presentes lineamientos. 
 
d) Soporte y Asistencia Técnica 
Este componente se subdivide en los sub componentes de soporte y de la 
asistencia técnica necesaria para facilitar la adecuada implementación de la 
política de FDS. 
 
i) Del Soporte 
Tiene como finalidad poner a disposición de los profesores, directivos y 
formadores información, materiales y recursos educativos, a través de 
espacios físicos y/o virtuales de aprendizaje e intercambio a fin de promover 
la autoformación individual o colectiva de los profesores y apoyar el desarrollo 
de la oferta formativa del Sector Educación. Para ello, se implementa un 
Centro de Recursos y Desarrollo Docente, entre otros mecanismos. 
 
El Centro de Recursos y Desarrollo Docente se ubicará en la plataforma 
virtual PerúEduca (versión en línea y fuera de línea) y será para la realización 
de cursos virtuales, cursos tutoriados y no tutoriados, y poner a disposición 
de los profesores, directivos y formadores los materiales y recursos para 
apoyar su práctica profesional. 
 
Este componente se implementa sobre lo establecido en los componentes de 
Planificación y de Oferta Formativa. 
 
ii) De la Asistencia Técnica 
Tiene como finalidad fortalecer las capacidades de los gestores del MINEDU, 
las DRE, UGEL e IIEE para la identificación de necesidades formativas, 
planificación, implementación, seguimiento y evaluación de la política y los 
programas y/o acciones de formación en servicio, a nivel nacional y regional. 
 
La asistencia técnica puede brindarse de diversas formas (presencial, 
telefónica, virtual, etc.), a través de diferentes mecanismos (capacitación, 
asesoría, entre otros) y teniendo como soporte el acceso a diferentes recursos 
(protocolos, formatos, herramientas, entre otros). 
 
Se brindará asistencia técnica a las Instituciones Formadoras de Docentes, 
cuando estas sean responsables de operar los programas y/o acciones 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 21 
formativas a cargo de las IGED, con el fin de asegurar la calidad de los 
mismos. 
 
Este componente sirve de apoyo a los demás componentes del Modelo de 
FDS. 
 
 
 
e) De la Generación de Evidencia, Seguimiento y Evaluación 
Tiene como finalidad la generación de evidencia útil y relevante para la toma de 
decisiones oportunas que contribuya a la mejora continua de la planificación y la 
gestión de la formación docente en servicio. 
 
Dicha evidencia se genera tanto a través de los procesos de seguimiento y 
evaluación de las políticas, programas y acciones formativas como de la 
realización de investigaciones y estudios sobre diferentes aspectos de la 
formación docente en servicio. 
 
Este componente constituye un insumo fundamental para el desarrollo de los 
componentes de planificación, oferta formativa, y de soporte y asistencia técnica. 
i) Del Registro del Programa o Acción Formativa 
a. Consiste en la recopilación, generación, sistematización, conservación y 
actualización continua de la información técnico pedagógica y de gestión 
de los programas y acciones formativas, a travésde medios digitales u 
otros que resulten pertinentes, para facilitar, entre otros, los procesos de 
seguimiento y evaluación de los programas y las acciones formativas. 
b. La información de los programas y acciones formativas incluye, como 
mínimo, información sobre: 
 El diseño del programa o acción formativa, 
 Los profesores participantes. 
 la implementación del programa o acción formativa, 
 resultados del programa o acción formativa y, de ser el caso, la 
evaluación de impacto de la misma. 
 
c. La información es registrada por las instancias a cargo de la ejecución de 
la acción o programa formativo, con periodicidad semestral, según 
corresponda. 
 
ii) De la supervisión, seguimiento y evaluación de la formación docente en 
servicio 
a. Los planes y las acciones o programas formativos están sujetos a procesos 
de supervisión, seguimiento y evaluación, de acuerdo con las Directivas 
pertinentes del MINEDU. 
 
b. La evaluación del Plan Nacional y el Plan Regional se efectúa al culminar 
el periodo que se establece en este, y tiene por propósito verificar el 
cumplimiento de los resultados previstos durante su ejecución. Se plasma 
en un informe que señala el logro de los resultados y metas del Plan 
Nacional y Regional según corresponda, indicando en qué medida se 
fortaleció las competencias de los profesores (resultados), así como cuál 
fue el efecto de los programas formativos, según corresponda, en la mejora 
de los aprendizajes de los estudiantes (impacto). 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 22 
 
c. Comprende la elaboración y envío de reportes periódicos de seguimiento 
de la implementación de los planes y programas formativos a través del 
SIGMA. Estos son los reportes referidos a la ejecución presupuestal, 
avance en las metas establecidas, entre otros aspectos. 
 
d. La supervisión, el seguimiento y la evaluación de diseño, resultados o 
impacto de las acciones o programas formativos buscan brindar 
información y evidencia para la mejora continua de los procesos 
correspondientes a los componentes de identificación de necesidades 
formativas, la planificación, la implementación de la oferta formativa, el 
soporte y la asistencia técnica, así como para identificar, sistematizar y dar 
a conocer buenas prácticas e innovaciones en la formación docente en 
servicio. 
 
e. La supervisión del cumplimiento de los estándares de diseño de las 
acciones o programas formativos será muestral, pudiendo ser ex-ante o 
ex- post, y podrá abarcar la totalidad de los estándares o una selección de 
los mismos, atendiendo a las prioridades establecidas en el Plan Nacional 
de FDS y los planes regionales, así como a las necesidades de información 
para la identificación de necesidades formativas, planificación, seguimiento 
y evaluación de la política. 
 
 
3. OBJETIVOS Y METAS DEL PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE 
EN SERVICIO 
3.1. Propósito y alcance 
Tanto los lineamientos de política como los objetivos, estrategias y actividades 
que se establecen en la presente norma buscan dar respuesta a la problemática 
señalada en el acápite de Diagnóstico a través de la implementación de un 
modelo de formación basado en el enfoque por competencias, centrado en la 
escuela, diversificado y permanente, y organizado con carácter estratégico, 
sistémico y articulado a nivel nacional, regional y local en base a principios y 
objetivos comunes. 
 
Para tal efecto, se establece un conjunto de objetivos estratégicos a alcanzarse 
progresivamente en un horizonte temporal aproximado de diez (10) años que 
apuesta por mejoras tanto en el desempeño del colectivo docente para contribuir 
a los aprendizajes de los estudiantes, como en la gestión de la formación docente 
en servicio. 
 
En ese sentido, este Plan prioriza la formación de cuatro de las nueve 
competencias profesionales del Marco de Buen Desempeño Docente por su 
incidencia directa en los aprendizajes de los estudiantes. Estas cuatro 
competencias son: a) Planificación, b) Conducción, c) Clima de aula y d) 
Evaluación, en concordancia con el proceso de implementación del Currículo 
Nacional de la Educación Básica. La formación en las demás competencias 
profesionales se irá introduciendo de manera progresiva considerando los 
avances que se vayan alcanzando en las cuatro competencias priorizadas ya 
mencionadas. 
 
3.2. Criterios de focalización y priorización 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 23 
Las acciones de formación docente llegarán al territorio nacional con criterios de 
focalización y priorización que procuren atender primero a los lugares que más 
la necesiten. Tales criterios estarán basados en las características y 
necesidades de las instituciones educativas. Para la focalización se tomará en 
cuenta: (i) las condiciones socioeconómicas de la institución educativa (acceso 
a servicios básicos) y su entorno (ruralidad e incidencia de pobreza en la 
localidad); y (ii) las competencias básicas que han mostrado los docentes de las 
instituciones educativas en evaluaciones nacionales previas, diagnóstico de 
prácticas pedagógicas, sistematización de los resultados de monitoreo y 
evaluaciones de intervenciones formativas, entre otras. 
Una vez focalizadas las instituciones educativas a las que llegarán las acciones 
de formación docente, éstas serán priorizadas según dos grupos de criterios: (i) 
perfil sociodemográfico de los docentes; y (ii) perfil de los estudiantes y 
desempeños en las pruebas estandarizadas nacionales. 
Sobre la determinación de las necesidades formativas detectadas, conforme a 
los criterios descritos, se elaborará el Plan Nacional de Formación Docente en 
Servicio, para orientar las intervenciones pedagógicas formativas. 
3.3. Objetivos estratégicos 
Los objetivos estratégicos del presente Plan para los próximos años son: 
 
a) Objetivo Estratégico 1: Centrar en la escuela y diversificar la oferta 
formativa para asegurar una formación docente en servicio pertinente y 
orientada al desarrollo de competencias profesionales priorizadas. 
 
Comprende la contextualización de las acciones y programas formativos a la 
práctica de la escuela y el quehacer concreto del profesor, así como su 
diversificación en función al rol que asume el profesor (como profesor de aula, 
directivo de IE o formador), al tipo de IE en el que labora, su ámbito geográfico 
y las características socio culturales de los estudiantes. 
 
Se organiza la oferta formativa de acuerdo a su finalidad distinguiendo tres tipos: 
inducción, mejora continua y especialización. Además, diferencia itinerarios 
formativos por función (para docente de aula, directivo y formador) planteando 
metas y objetivos para cada caso. 
 
Se contempla estrategias y actividades para asegurar la sostenibilidad de la FDS 
fortaleciendo las capacidades de las IGED, así como el trabajo colegiado y el 
liderazgo de los equipos directivos en las IIEE. Asimismo se prevé la 
implementación de acciones para fomentar la autoformación de los profesores. 
 
b) Objetivo Estratégico 2: Articular la oferta formativa a nivel nacional y 
regional en base a evidencias para una formación docente en servicio 
pertinente y orientada al desarrollo de competencias profesionales 
 
Se apuesta por una planificación e implementación de la oferta formativa 
articulada que supere la lógica compartimentada y de desarrollo de acciones 
formativas aisladas. 
 
Ello implica una articulación de la oferta formativa que potencie los esfuerzos 
que se vienen desarrollando desde el Gobierno Nacional y los Gobiernos 
Regionales asegurando coherencia y consistencia de las acciones y programas 
formativos a través de la generación de evidencia sobre las necesidades 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 24 
presentes y futuras del sistema educativo, de las instituciones educativas y los 
profesores; y con atención a los particulares requerimientos en cada jurisdicción 
paradar respuesta diferenciada a los diferentes desafíos de la cobertura. 
 
En tal sentido, se prevé producir y sistematizar evidencia que provea datos 
confiables y relevantes tanto para el mapeo de las necesidades como para la 
toma de decisiones y la planificación de las mejoras estrategias de intervención. 
 
Asimismo, supone el alineamiento de la oferta formativa en servicio del nacional 
y regional hacia propósitos comunes alrededor del desarrollo y fortalecimiento 
de las cuatro competencias priorizadas del Marco de Buen Desempeño Docente. 
 
Sumado a ello, se busca asegurar un mínimo de la calidad de la oferta formativa 
del Sector Educación a través del uso de estándares. 
 
c) Objetivo Estratégico 3: Generar conocimiento para la retroalimentación y 
renovación continua de la formación docente en servicio. 
 
La generación de conocimiento para la retroalimentación y renovación continua 
de la formación docente en servicio permitirá asegurar el carácter dinámico de la 
formación docente en servicio. 
 
Para ello será necesario desarrollar, fomentar y difundir investigaciones, 
sistematizaciones o estudios sobre la FDS a fin de orientar y enriquecer la toma 
de decisiones del Sector Educación en dicha materia. 
 
Asimismo se apunta a la producción de saberes sobre la enseñanza, la 
formación y el trabajo docente para contribuir al desarrollo de los marcos 
conceptuales y metodológicos en los que se sustenta la profesión y que 
contemplan complejidad del desempeño docente. 
 
d) Objetivo Estratégico 4: Posicionar la política de formación docente en 
servicio entre los actores del Sistema Educativo y especialmente entre los 
actores con responsabilidades en la materia 
 
La política de formación docente en servicio se implementa en concordancia con 
la estrategia de revalorización docente reconociendo el rol central del profesor 
en los logros de aprendizaje de los estudiantes y la mejora de la calidad de la 
educación. 
 
Por ello se prevé desarrollar estrategias y acciones para dar a conocer y 
sensibilizar a los profesores y otros actores relevantes acerca de los alcances 
de los Lineamientos de Política de FDS y el Plan Nacional y su impacto en el 
desarrollo profesional docente. Del mismo modo se implementarán espacios 
para informar sobre la implementación de la política a fin de generar sinergia y 
retroalimentación que contribuya en alcanzar los fines de la formación docente 
en servicio. 
 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 25 
 
4. Disposiciones complementarias y finales 
Primera.- El Plan Nacional de Formación Docente en Servicio estableciendo los 
objetivos estratégicos, objetivos específicos y actividades mantiene una vigencia 
hasta el 31 de diciembre de 2018. 
Segunda.- El MINEDU, a propuesta de la DIFODS, emite en un plazo de 120 días 
calendarios la normativa necesaria para la implementación de los componentes de 
necesidades formativas y de planificación, sin perjuicio de otra normativa que resulte 
necesaria para la implementación y operatividad del presente Plan. 
Tercera.- DIFODS pondrá a disposición de las Direcciones del MINEDU y los GORE 
formatos e instructivos para la elaboración de los reportes e informes previstos en 
esta norma. Los sistemas de información u otros mecanismos de recojo de 
información que adopte DIFODS, serán de obligatorio cumplimiento por parte de los 
actores de la FDS, bajo responsabilidad. 
Cuarta.- Las Unidades Ejecutoras aseguran la asignación de recursos necesarios 
para la implementación de las acciones o programas de formación docente en 
servicio a su cargo establecidos en el Plan Nacional de Formación Docente en 
Servicio y los Planes Regionales de Formación Docente en Servicio, según 
corresponda. 
Quinta.- Las acciones de capacitación de profesionales que no sean profesores 
contratados o nombrados en el marco de la Ley N° 29944, Ley de Reforma 
Magisterial y que prestan servicios de apoyo a la enseñanza en instituciones 
educativas no constituyen formación docente en servicio y, por tanto, se sujetan a 
las disposiciones específicas correspondientes. 
 
 
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 26 
ANEXO 1 
CLASIFICACIÓN DE ACCIONES Y PROGRAMAS FORMATIVOS 
Acciones o programas formativos por su finalidad: 
Acción o 
Programa 
Finalidad 
Tipo de oferta formativa 
a la que aplica 
De actualización Cuando permiten acceder al manejo teórico-práctico de los últimos avances de la pedagogía y las disciplinas 
relacionadas con el currículo, así como lo asociado a la gestión escolar, formación para adultos, estrategias para el 
desarrollo de competencias profesionales docentes, entre otros, según el público objetivo que corresponda. 
 Inducción. 
 Mejora Continua. 
De segunda 
especialidad 
Cuando se refiere a un campo específico de la pedagogía o alguna disciplina relacionada al currículo en un área distinta 
a la del título profesional inicial del profesor. 
Se regulan conforme a las disposiciones de la Ley Universitaria y disposiciones complementarias. 
Puede emplearse para cubrir necesidades de reconversión docente surgidas en el sistema educativo. 
 Mejora Continua. 
De 
especialización 
Cuando profundizan el desarrollo de competencias en algún campo específico de la pedagogía o alguna disciplina, de 
un área afín a lo que certifica su título profesional inicial. 
Las especializaciones pueden versar sobre temas de tutoría, atención temprana, entre otros. 
 Especialización. 
De postgrado Cuando se refieren a estudios conducentes a un grado académico, que se obtiene a través de una investigación rigurosa 
que enriquece el conocimiento. 
Maestría: Es un posgrado académico, que consiste en un estudio profundo que tiene como objetivo una formación más 
especializada y estructurada; puede ser hecha en un campo distinto que el de la carrera de formación inicial o en el 
mismo. Por su naturaleza, requiere que el aprendiz realice una investigación, y que la lleve a la práctica. 
Doctorado: Es el grado académico más alto y su objetivo específico es enseñar a desarrollar trabajos de investigación 
originales que sean un aporte al conocimiento en un área específica del saber. Se conforma por varias actividades, 
como podrían ser módulos de investigación, prácticas, cursos, etc. 
Los postgrados se extienden a aspectos de didáctica de las áreas, gestión pedagógica o institucional, entre otros. 
 Especialización. 
 
 
 
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 27 
Acciones formativas según su diseño: 
 
Acción formativa Definición 
Restricciones/ Requisitos/Condiciones de 
implementación 
Modalidades 
Acompañamiento 
pedagógico 
Consiste en la asistencia y asesoría sistemática, hecha por el 
equipo directivo o un acompañante, al profesor de aula o 
directivo de IE en el ejercicio de sus labores, ya sea en el aula 
o en otros espacios educativos, con la finalidad de promover 
la reflexión de estos sobre su práctica e incidir directamente 
en la mejora de esta. 
 Presencial 
Curso 
Es una acción formativa donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje comprende la combinación de la teoría y la 
práctica, implicando el uso de distintas estrategias y 
metodologías para facilitar que los docentes adquieran o 
internalicen los conocimientos y mejoren sus desempeños. 
Puede emplearse para programas de actualización, 
especialización, entre otros. 
 Presencial – Semi 
presencial – Virtual 
Grupos de Inter 
aprendizaje 
Consiste en reuniones de profesores concertadas entre estos 
últimos o por el Director, Mentor o Acompañante para 
promover la reflexión y retroalimentación colectiva sobre 
diversos tópicos de la práctica pedagógica. Asimismo, tiene 
como finalidad motivar a los profesores a que cooperen 
mutuamente para incrementar su comprensión sobre los 
procesos y los resultados del aprendizaje de sus estudiantes. 
Puede emplearse como actividad complementaria a la 
mentoría de profesores nóveles o el acompañamientopedagógico, entre otros. 
Para esta estrategia es necesario que una persona 
con mayor experiencia y/o conocimiento -sea 
acompañante, directivo o profesor experimentado de 
la IE- facilite y lleve las reuniones; sin la presencia de 
la persona experta la estrategia puede ser 
improductiva. 
 
Presencial – Virtual 
Pasantías 
Consisten en la realización de visitas en las que profesores y 
directores visitantes observan directamente prácticas 
“modelos” de otros profesores o directores. Tiene por finalidad 
conocer nuevas estrategias y mejorar la praxis de profesores 
y directores participantes en sus IIEE mediante la observación 
y posterior reflexión. 
Al ser estas visitas en horario escolar, movilizar a los 
profesores de sus aulas y de sus IE requiere, 
necesariamente, que algún otro profesor se haga 
cargo del grupo de aquel que está haciendo la 
pasantía. 
Es necesario generar un mecanismo mediante el cual 
los profesores que realizan las pasantías desarrollen 
Presencial 
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 28 
Puede emplearse como actividad complementaria al 
acompañamiento pedagógico, entre otros. 
una instalación de las capacidades adquiridas en su 
IE original. 
Seminario 
Es una acción formativa de naturaleza técnica y académica 
cuyo objetivo es realizar un estudio profundo de determinadas 
materias. Los participantes buscan, indagan e investigan por 
sus propios medios, las temáticas planteadas en un ambiente 
de recíproca colaboración. 
Requiere interactividad entre los participantes y la conducción 
de un facilitador. 
Puede emplearse para programas de actualización, 
especialización, postgrado, entre otros. 
Los profesores participantes deben tener intereses 
comunes en cuanto al tema y un nivel de información 
semejante acerca del mismo. 
El facilitador es un miembro más que coordina las 
labores pero no las resuelve de por sí. 
En el seminario participan un grupo número reducido 
de personas. 
Presencial 
Taller 
 
Es una acción formativa donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje pone énfasis en la práctica y tiene como finalidad 
la construcción y elaboración de propuestas y materiales 
útiles, por parte de los profesores participantes, para su propio 
quehacer. 
Puede emplearse para la elaboración de instrumentos para la 
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, 
programación de aula, para la gestión de la IE como el PEI y 
el PAT; y materiales como cuadernos de trabajo, entre otros. 
El taller por sí mismo es insuficiente para el desarrollo 
de competencias; deberá integrarse a otras acciones 
formativas, ello sin perjuicio de la posibilidad de 
orientar su uso con fines informativos. 
 
Presencial 
Visita y 
observación entre 
pares 
Es una acción formativa por medio de la cual los profesores 
observan la práctica en aula de sus pares a fin de 
retroalimentar la práctica observada. La observación de la 
práctica pedagógica, al involucrar una revisión, análisis y 
reflexión mutua, por parte de profesores de un mismo 
nivel/ciclo o especialidad, permite encontrar las claves o 
señales respecto de cómo enseñar de manera efectiva para 
producir aprendizajes significativos en los estudiantes. 
Al ser estas visitas en horario escolar, movilizar a los 
profesores de sus aulas requiere, necesariamente, 
que algún otro profesor se haga cargo del grupo de 
aquel que está haciendo observando. 
Presencial, semi 
presencial y virtual 
Otras acciones 
formativas 
Son acciones formativas no listadas en esta clasificación, 
creadas ad hoc para los fines de aprendizaje docente de 
acuerdo a los alcances de la definición de acción formativa 
establecida en el presente plan (Ver Glosario). 
Es necesario tener claridad acerca de la pertinencia 
de los objetivos y de la metodología a seguir, con el 
fin de que estos no se diluyan y que, efectivamente, 
se reporten aprendizajes. 
Condicionado a los 
fines y la 
naturaleza de la 
acción formativa. 
 
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 29 
 
ANEXO 2 
Matriz de estándares de diseño de acciones y programas formativos 
 
 
N° Estándar N° Indicadores Criterios para el cumplimiento del indicador Medio de verificación
1
El diagnóstico utiliza fuentes de 
información válidas y pertinentes.
Se cumple el estándar cuando:
a) Se utilizan al menos dos de las fuentes señaladas en el Artículo 14 del Reglamento de la LRM: 
 - Los estudios de oferta y demanda de formación en servicio. 
 - Las demandas para ampliación de cobertura de atención y mejora de calidad. 
 - Las prioridades de política educativa regional y nacional. 
 - Los resultados de la evaluación de rendimiento estudiantil realizadas por el MINEDU. 
 - Los resultados de las evaluaciones docentes de ingreso, desempeño laboral, ascenso y acceso a 
cargo, según corresponda. 
 - Las demandas de FD que se desprenden de investigaciones, estudios independientes, 
autoevaluación con fines de acreditación, entre otras fuentes. 
 - Los requerimientos de los propios profesores recogidos a través de diversos medios oficiales 
establecidos por el MINEDU en coordinación con los gobiernos regionales y locales. 
 - Otras consideraciones establecidas en la política de desarrollo docente. 
b) Los resultados del diagnóstico que se obtienen corresponden al público objetivo
Informe del diagnóstico
2
Se caracteriza al público potencial del 
programa o acción formativa.
Se cumple el estándar cuando:
a) Se describe al público potencial tomando como unidad de análisis la institución educativa a la que 
pertenece en cuanto a los siguientes aspectos: 
 - Nivel educativo
 - Ubicación geográfica 
 - Tipo de institución educativa
 - Ámbito 
 - Especialidad 
 - Área de desempeño 
 - Acciones formativas previas en las que participó
 - Dispersión
 - Condiciones de accesibilidad
 - Condiciones de conectividad
Informe del diagnóstico 
Propuesta de acción formativa
2
SELECCIÓN DEL PÚBLICO OBJETIVO
Se determina el público objetivo a través de 
criterios de elegibilidad explícitos dentro de 
los grupos poblacionales priorizados por la 
política de FDS
3
Se definen criterios de elegibilidad para 
determinar el público objetivo
Se cumple el estándar cuando:
a) Se describe de manera clara, criterios de focalización, meta de atención y progresión de la cobertura. 
* La progresión de la cobertura no es necesaria cuando la acción formativa se realiza en un solo evento.
Propuesta de acción formativa
3
SELECCIÓN DE MODALIDAD 
FORMATIVA
La modalidad elegida es pertinente a las 
competencias y desempeños que se 
quieren desarrollar y a las características 
del público objetivo
4
Se establece una relación explicita 
entre las características del público 
objetivo y la modalidad elegida
Se cumple el estándar cuando:
a) Se describe claramente las condiciones tomadas en cuenta para la selección de la modalidad y se 
explica sustentadamente las razones por las cuales esa modalidad es la más pertinente para las 
competencias y desempeños a desarrollar y para las características de la población objetivo.
Informe del diagnóstico
Perfil de egreso
Propuesta de acción formativa
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico que justifica el programa o 
acción formativa es válido.
1
Dimensión 1: Justificación
 Documento para Proceso de Consulta y Validación - DIFODS 
 30 
 
 
 
 
 
N° Estándares N° Indicadores Criterios para el cumplimiento del indicador Medio de verificación
5
El perfil de egreso contiene las 
competencias y desempeños a 
desarrollar en el programa o acción 
formativa, así como sus indicadores de 
logro
Se cumple el estándar cuando:
a) El perfil de egreso incluye las competencias, desempeños y sus indicadores de logro.
* En el caso de acciones formativas de menor escala y temporalidad, se requieren también, las 
acciones complementarias programadas para completar el desarrollo