2015 N3-CONAIISI-201511-Paper pdf

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El desarrollo de artefactos de tecnología informática como aporte a las 
intervenciones didácticas 
 
 
 
Straccia, L.; Marino Aguirre, M.; Acosta, M.; Vegega, C.; Pytel, P.; Pollo-Cattaneo, Ma F. 
Grupo de Estudio en Metodologías de Ingeniería en Software (GEMIS) 
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Buenos Aires. 
Medrano 951 (C1179AAQ) Ciudad Autónoma de Argentina. Buenos Aires Tel +54 11 4867-7511 
 
lucianostraccia@educ.ar, martinmarinoaguirre@yahoo.com.ar, marianapaolacosta@gmail.com, 
cinthiavg@yahoo.com.ar, ppytel@gmail.com, flo.pollo@gmail.com 
 
Abstract 
Los cambios tecnológicos, la masificación de las 
tecnologías de la información y la comunicación, las 
nuevas expectativas de los estudiantes de carreras 
universitarias y las nuevas necesidades de los docentes 
en la búsqueda de dar respuesta a las nuevas 
configuraciones del mundo del conocimiento, han 
llevado al grupo GEMIS a indagar en la vinculación 
entre la formación en Ingeniería y el uso de la tecnología 
informática en dicho ámbito educativo, permitiendo 
detectar algunas de las necesidades presentes para la 
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y 
generando nuevas soluciones del ámbito de la tecnología 
informática que permitan optimizar dichos procesos. 
1. Introduction 
Podemos señalar a Marshall McLuhan como mojón 
histórico del comienzo de una era donde se describe un 
mundo diferente a partir de los avances tecnológicos en 
la comunicación y el uso de la información, considerando 
que “toda tecnología tiende a crear un nuevo medio 
ambiente o ‘galaxia’ que no funciona como mero 
receptáculo pasivo, sino por el contrario, opera como un 
proceso activo que da nueva forma tanto al hombre como 
a otras tecnologías” [1]. 
La educación adopta las nuevas descripciones del 
mundo actual y el uso de las Tecnologías de la 
Información y Comunicación y es priorizada desde 
diferentes dimensiones y aspectos. No es posible 
desarrollar las competencias que exige el siglo XXI sin 
asumir el impacto que el nuevo escenario provoca en la 
enseñanza y el aprendizaje escolar y universitario. 
En este contexto, el objetivo del proyecto de 
investigación y desarrollo es describir y analizar el uso de 
la tecnología informática en la didáctica de los 
profesores en la carrera de Ingeniería en Sistemas de 
Información en la Universidad Tecnológica Nacional, 
Facultad Regional Buenos Aires (UTN FRBA) y, 
además, desarrollar nuevos artefactos tecnológicos (y una 
metodología de implementación) que favorezcan la 
mejora en las intervenciones didácticas. 
En el presente trabajo se podrán encontrar las 
características de la investigación y algunos desarrollos 
de software que están siendo llevados adelante por el 
Grupo de Estudio en Metodologías de Ingeniería en 
Software (GEMIS) a fin de brindar aportes a la didáctica 
en el aula y a la resolución de algunos de los 
inconvenientes que se plantean en ella. 
Para realizar el presente trabajo, primero se detallan 
los aspectos relacionados con los núcleos conceptuales 
básicos (sección 2) y el papel de la tecnología educativa 
(sección 3). Luego, se definen las hipótesis del trabajo 
(sección 4) y las intervenciones didácticas que hemos 
analizado (sección 5) y, asociado a los artefactos 
tecnológicos construidos, la definición de las 
características del software (sección 6), las decisiones de 
tecnología y diseño (sección 7) y la presentación de 
resultados del proyecto y sus implementaciones (sección 
8). Finalmente, se indican las conclusiones obtenidas 
(sección 9). 
2. Núcleos conceptuales básicos 
Muchos son los modos de incorporar recursos 
asociados a las TICs (Tecnologías de la Información y de 
la Comunicación) en la enseñanza impartida en los 
sistemas escolares y universidades. Una posibilidad es 
tomar como rasgo descriptivo de los contextos de 
aprendizaje de los alumnos la existencia de TICs. Por 
ejemplo, los alumnos de un curso poseen calculadoras, 
entonces el docente asume el rasgo descriptivo y 
organiza sus clases de manera tal que los alumnos puedan 
 
 
hacer uso de sus calculadoras. En este caso, el docente 
hace uso de un recurso existente entre los alumnos pero 
tal recurso, si bien es facilitador de aprendizaje, no es 
inherente al proceso de enseñanza, ya que en caso de no 
haber calculadoras en el curso los cálculos se 
organizarían de otro modo, pero el proceso no sufre 
alteración alguna más que la optimización del tiempo. 
En el caso que un docente procura un recurso de 
tecnología informática como inherente a los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, el proceso no se da del modo 
pensado por el docente sin la utilización del recurso 
seleccionado. Un caso así se da, por ejemplo, en el uso 
del aula virtual como espacio de la clase; los entornos 
virtuales son recursos que acompañan el proceso 
pedagógico y si bien las intervenciones didácticas estarán 
pensadas con dicho entorno, así como el docente del 
ejemplo anterior pensó su intervención con la posibilidad 
del uso de calculadoras, no necesariamente la 
construcción del conocimiento será producto del entorno 
sino de la intervención didáctica del docente planificada 
haciendo uso o no de un artefacto tecnológico [2]. La 
intervención didáctica es el conjunto de acciones que el 
docente realiza para favorecer la construcción del 
conocimiento [3] necesaria que posibilitará la 
transposición didáctica [4] esperada. 
El caso planteado a continuación describirá el recorte 
realizado para el planteo propuesto en el presente trabajo. 
Cuando un docente se vale de un recurso TIC para 
diseñar la intervención didáctica que considera oportuna 
para que sus alumnos puedan aprender, lo que él se 
propone enseñar pasa a ser inherente de la intervención. 
Este recurso no será simplemente soporte, sino que será 
condición sine qua non para que se dé la transposición 
didáctica. Este recurso tendrá que estar diseñado para ser 
efectivo y servir a los fines previstos según los objetivos 
planteados en su plan. Este recurso será un artefacto 
tecnológico que responde a la necesidad del docente en 
tanto lo pensó efectivo para su intervención y a los 
alumnos en tanto factor determinante para que puedan 
construir el conocimiento esperado. 
Aquel factor determinante que genere la posibilidad 
de construir el conocimiento esperado será inherente a la 
intervención didáctica. Y cuando el docente se vale para 
su intervención didáctica de un recurso TIC diseña un 
artefacto tecnológico didáctico. Este recurso posibilitará 
interactuar al docente y al alumno con el conocimiento a 
construir. Este proyecto busca colaborar con el docente 
en la disponibilidad de nuevos artefactos tecnológicos 
didácticos. 
 
 
 
3. El papel de la tecnología educativa 
3.1. La tecnología educativa 
La Tecnología Educativa surge como campo de acción 
en los años 50 en EE.UU. con la difusión e impacto de 
los medios de comunicación masiva, el desarrollo de 
estudios relacionados con el aprendizaje y un gran 
desarrollo de métodos provenientes de la producción 
industrial [5]. A partir de la década del setenta se pone en 
discusión el rol de la tecnología educativa, 
principalmente mediante los trabajos de Travers [6] y la 
aparición de nuevos paradigmas psicológicos que 
desplazan al conductivismo en favor del cognoscitivismo. 
Con la masificación de los medios digitales y el 
advenimiento de las TICs, se revaloriza a la tecnología 
educativa no sólo como herramienta tecnológica; tal 
como afirma Martin Barbero-Rey [7] se comienza a 
exigir una reflexión sobre la tecnología educativa que 
reoriente el pensamiento y las entienda “no solo como 
aparatos, sino como nuevos modos de percepción y 
lenguaje”, implicando una nueva perspectiva acerca del 
rol de la tecnología en la educación. 
Litwin [8] menciona a la tecnología como un papel 
clave para los docentes cuando “ponen a disposición de 
los estudiantes contenidos que resultan inasequibles en la 
clase del docente, en sus exposiciones,representaciones o 
modos explicativos. En estos casos, la tecnología amplía 
el alcance de la clase. Son los docentes quienes preparan 
esos usos, los ofrecen a sus estudiantes y los integran a 
las actividades del aula“. 
Respecto del uso de la tecnología educativa y la 
perspectiva de los docentes respecto de ellas, en [9] se 
observa que “las casas de estudio promocionan el uso de 
las plataformas educativas como garantía de calidad de 
sus egresados, aunque la adopción de las aplicaciones 
informáticas no encuentre análisis ni sustento en una 
política sensible al diseño curricular, el perfil del 
profesional deseado, las particularidades de la institución, 
las características del cuerpo docente y las necesidades 
del alumnado. El acopio y explotación de los artefactos 
tecnológicos se da (en diversas ocasiones) en su 
dimensión instrumental, sin evaluación ni planificación, 
limitando (…) las extensiones de su potencial pleno”. Así 
el docente “parece tener impuesta la obligación de incluir 
estas herramientas en sus propios dispositivos sin 
preguntarse si son realmente elementos que generan 
aportes positivos a la construcción del conocimiento por 
parte del alumno” [10]. 
 
 
 
 
3.2. El papel de los dispositivos móviles 
en la educación. Percepciones 
docentes. 
Se ha realizado una encuesta entre los docentes de la 
cátedra de la asignatura Sistemas y Organizaciones de la 
UTN FRBA a fin de identificar sus perspectivas respecto 
a las problemáticas presentes en el aula y en, particular, 
sobre el uso de dispositivos móviles (puede encontrarse 
una plantilla de la encuesta en [11]). En esta encuesta, el 
90% de los docentes ha mostrado cierto rechazo al uso de 
los dispositivos móviles, asociando los mismos a 
actitudes de distracción por parte de los alumnos [12]. 
Por otro lado, al consultar a los docentes respecto de los 
dispositivos tecnológicos de uso actual o que fuera 
posible utilizar en el aula, los mismos han hecho 
referencia a elementos como proyector, software e 
inclusive pizarra electrónica, pero en el 95% de los casos 
no han considerado la posibilidad de hacer uso de 
dispositivos móviles como parte de su didáctica. 
Por otro lado, en España se llevó adelante una 
investigación relacionada con las perspectivas de uso de 
tecnología en el ámbito educativo [13]. En los resultados 
analizados se planteó una divergencia en la perspectiva 
de utilización de teléfonos inteligentes en las aulas entre 
los expertos en tecnología educativa y los profesores; los 
segundos son menos optimistas en la posibilidad de una 
masificación cercana en su uso. El estudio analiza esta 
diferencia de perspectiva en dos aspectos: por un lado las 
prohibiciones que algunas instituciones educativas 
realizan respecto al uso de teléfonos móviles y, por otro 
lado, “el profesorado considera que sus efectos negativos 
–tales como su capacidad de distracción y de aislamiento, 
su potencial para invadir la privacidad o para permitir 
prácticas nocivas como el ciberbullying, el sexting, etc.– 
obligan a restringir seriamente su uso en los centros de 
enseñanza” [14]. 
 
3.3. El papel de los dispositivos móviles 
en la educación. Perspectivas 
teóricas. 
Burbules [15] reconoce algunas de las dificultades que 
plantean los docentes respecto a las nuevas problemáticas 
que incorpora el uso de los dispositivos móviles; sin 
embargo, sostiene que "una vez que se instala una 
tecnología, se utiliza con una notable multiplicidad de 
propósitos. Algunos resultarán beneficiosos, otros serán 
perjudiciales. Este es el gran dilema que la tecnología nos 
presenta. El desafío de los educadores es tratar de tomar 
esos aspectos beneficiosos e incorporarlos a sus 
propuestas y, por otro lado, hacer lo imposible para 
minimizar los peligros, comprendiendo que es inevitable 
que ambos aspectos aparezcan juntos". Se hace 
relevante, entonces, tomar decisiones y generar 
mecanismos que permitan innovar con la perspectiva de 
generar mejores resultados en el proceso de aprendizaje. 
Tal como afirma Blanco, "el objetivo es lograr la 
experiencia del aula más efectiva para atrapar el interés 
de los alumnos, generar motivación, y cumplir con los 
objetivos de aprendizaje que los miembros de la escuela 
deben acordar. Innovar es animarse, es confiar que todos 
pueden aprender más y mejor, tanto los alumnos como 
los profesionales, sin formatos rígidos" [16]. Blanco, por 
su parte, agrega que una pedagogía de excelencia 
implica, entre otras cuestiones, hacer buen uso 
pedagógico de las herramientas tecnológicas. 
4. Hipótesis que guían el trabajo 
Entre los supuestos que guían este proyecto se 
encuentran los siguientes: 
 
• el desarrollo de las Tecnologías de la 
Información y la Comunicación) y su 
universalización pareciera imponer al docente la 
obligación de utilizar herramientas informáticas 
en sus propios dispositivos didácticos sin 
preguntarse si generan aportes positivos a la 
construcción del conocimiento, 
• una gran cantidad de docentes desconocen o 
rechazan el uso de dispositivos móviles 
considerando que los mismos son artefactos que 
provocan importantes distracciones y no evalúan 
la posibilidad de un uso apropiado para la 
didáctica, 
• aun cuando los docentes evalúan la posibilidad 
de incluir tecnología educativa en sus prácticas 
docentes poseen dificultades para llevar adelante 
la implementación tecnológica requerida, 
• los alumnos y la Facultad cuentan con la 
tecnología apropiada para poder utilizar 
dispositivos móviles como parte de los procesos 
de enseñanza y aprendizaje. 
5. Intervenciones didácticas 
Tal como se definió anteriormente, la intervención 
didáctica es el conjunto de acciones que el docente 
realiza para favorecer la construcción del conocimiento 
necesaria que posibilitará la transposición didáctica 
esperada. La primera etapa de nuestro proyecto de 
investigación y desarrollo tiene como objetivo trabajar 
sobre dos intervenciones didácticas ampliamente 
utilizadas y difundidas en la educación y en particular en 
la cátedra de Sistemas y Organizaciones. La primera se 
relaciona con la evaluación diagnóstica y la segunda con 
 
 
la resolución de problemas mediante la aplicación de 
pensamiento sistémico. 
5.1. La evaluación diagnóstica 
La evaluación diagnóstica se desarrolla al inicio de 
cada proceso de enseñanza y de aprendizaje y se trata de 
un diagnóstico y no de una calificación de cada alumno 
en particular [17]. Sus objetivos son "analizar la situación 
de cada alumno con respecto a los saberes y 
conocimientos que posee antes de iniciar un nuevo 
proceso de aprendizaje y conocer los puntos de partida, 
para luego estudiar las posibilidades de adaptación de los 
procesos a las necesidades detectadas" [18]. 
En la cátedra de Sistemas y Organizaciones los 
docentes han manifestado hacer uso de diversas técnicas 
de evaluación diagnóstica: 
• preguntas realizadas por parte de los profesores a los 
alumnos en forma oral, 
• evaluaciones escritas breves, con diferentes 
denominaciones, como parcialitos o test de lectura, 
• presentación de trabajos o resoluciones que son 
revisados previo al reinicio del proceso de enseñanza 
Se hará enfoque en analizar las dos primeras técnicas. 
Las preguntas realizadas en forma oral por el docente 
forman parte, sin lugar a duda, del proceso de enseñanza 
y de aprendizaje, siendo un elemento de mediación 
didáctica. Sin embargo, algunos docentes optan por 
instrumentos personalizados de evaluación de cada 
alumno buscando lograr la activa participación de la 
totalidad de los alumnos (que en el caso de las preguntas 
orales es frecuentemente más difícil de lograr) y 
pudiendo hacer un análisis completo de la situación. Es 
allí donde se pone en juego el uso de evaluaciones 
escritas breves, que han sido mencionadas por los 
docentes encuestados. Sin embargo la corrección de estas 
evaluaciones y su análisis cobra una complejidad que 
provoca que, en ocasiones, pierda su real sentido de 
evaluacióndiagnóstica. 
En la encuesta mencionada llevada adelante por el 
grupo GEMIS, el 60% los profesores han mencionado 
dificultades presentes en la evaluación diagnóstica que se 
realiza en cada una de las clases [19]. Las dificultades 
mencionadas principalmente han sido el lograr la 
participación de todos los alumnos y, en caso de 
evaluaciones escritas, la imposibilidad de realizar un 
correcto procesamiento de la información, inclusive 
considerando que la dificultad de inmediatez en el 
análisis de las respuestas implicaría que no podría ser 
utilizada como evaluación diagnóstica realmente. Es así 
que cobra relevancia poseer algún mecanismo que 
permita realizar un procesamiento rápido de los 
resultados de manera de poder ser estos utilizados en el 
propio instante de la clase, de manera de darle a la 
evaluación diagnóstica su real significado y valor y poder 
iniciar el proceso de enseñanza en base a resultados 
objetivos. 
En función de las características de la evaluación 
diagnóstica y las dificultades halladas en el desarrollo de 
la misma, el grupo GEMIS se propuso construir una 
herramienta que favorezca el desarrollo de esta 
evaluación y permita un procesamiento eficiente en 
términos de calidad y tiempo de la información. Podrá 
encontrarse, más adelante, información asociada a esta 
funcionalidad bajo el nombre de “módulo de respuestas 
rápidas” del software para dispositivos móviles 
desarrollado por el grupo GEMIS. 
5.2. Resolución de problemas 
La resolución de problemas es una habilidad requerida 
por diversas profesiones y que se espera que sea atendida 
en la formación de los alumnos; inclusive en la 
formación de los ingenieros, la toma de decisiones como 
parte de las actividades prácticas de las asignaturas se 
hace presente como un elemento fundamental. Inclusive 
entre los contenidos del programa de la cátedra de 
Sistemas y Organizaciones [20] se encuentra la temática 
de resolución de problemas mediante la aplicación de 
pensamiento lineal y sistémico, donde se diferencian las 
técnicas y tareas llevadas adelante en las diferentes 
estrategias de pensamiento. 
La cátedra cuenta con una guía de trabajos prácticos 
[21] en la cual se presentan diversas situaciones respecto 
al tema de pensamiento lineal y sistémico y el alumno 
debe identificar el problema, analizar las causas y 
soluciones definidas e identificar el tipo de pensamiento 
que se llevó a cabo. Sin embargo su uso no implica, para 
el alumno, la toma de decisiones sobre un ambiente que 
simule la realidad y que permita analizar las 
consecuencias de las propias decisiones. Además se ha 
detectado en investigaciones previas [22] [23] que los 
docentes tratan esta temática de manera más teórica dado 
el tiempo requerido para la preparación de ejercicios. 
En función de las características que posee la 
resolución de problemas y en particular el uso de 
pensamiento sistémico, el grupo GEMIS se propuso 
construir una herramienta que favorezca la presentación 
de situaciones donde el alumno debe realizar la toma de 
decisiones. Así, se le presentará al alumno un texto con 
una situación-problema ante lo cual se le ofrecerán 
diversas alternativas de acción; una vez decidida por una 
opción u otra, se le plantearán consecuencias de dicha 
solución conformando una nueva situación-problema 
sobre la cual el alumno deberá tomar nuevas decisiones. 
De esta manera, se podrá continuar en un entramado de 
situaciones y decisiones mientras el docente considere 
necesario, definiendo un punto de corte para dar por 
finalizado el ejercicio. 
 
 
6. Características del producto software 
6.1. Metodología y técnicas de desarrollo 
Para la especificación de requerimientos se ha 
seleccionado el uso de historias de usuario [24] que “son 
descripciones cortas de una necesidad de un cliente del 
software que estemos desarrollando. Su utilización es 
común cuando se aplican marcos de trabajo ágiles” [25] y 
que buscan favorecer la construcción del producto 
software sin una dedicación temporal excesiva para el 
análisis de los requerimientos. A partir de estas historias 
de usuario, se han creado los modelos de análisis y 
diseño correspondientes tendientes a dar al equipo de 
programadores una perspectiva completa de las 
características de cada funcionalidad. 
Por otro lado, se han conformado dos equipos de 
producción de software: el primero orientado al 
desarrollo de la aplicación móvil y el segundo destinado 
al desarrollo de una aplicación de administración de las 
funcionalidades, de forma de permitir la administración 
completa de los ejercicios por parte de los docentes a 
través de una plataforma web. 
6.2. Usuarios 
Los usuarios impactados por la presente aplicación 
serán los actores directos de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje: profesores y alumnos. 
6.3. Alcance según el tipo de preguntas 
En función de las dificultades halladas en las 
intervenciones didácticas, GEMIS se ha propuesto 
construir una solución integral para dispositivos móviles 
cuyos destinatarios sean los docentes y alumnos que 
incluya, en su primera etapa, las siguientes situaciones: 
• evaluaciones de formato de verdadero-falso, 
• evaluaciones de formato de múltiples opciones, 
• análisis de situaciones-problemas y generación de 
propuestas de soluciones. 
6.4. Alcance según funcionalidades 
Las funcionalidades previstas en la aplicación son las 
siguientes: 
• creación de ejercicios por parte de los profesores, 
• resolución de ejercicios por parte de los alumnos, 
• visualización de estadísticas. 
6.5. Historias de usuario 
Se han definido las siguientes historias de usuario para la 
aplicación: 
6.5.1. Historia de usuario 1: Creación de ejercicios. 
El profesor definirá un nuevo tipo de ejercicio que 
desea trabajar con sus alumnos, pudiendo ser de tres 
tipos: un ejercicio de respuestas rápidas con respuestas 
verdadero y falso, un ejercicio de respuestas rápidas con 
respuestas de múltiples opciones (multiple choice) o un 
ejercicio de resolución de problemas. Se deberá permitir 
que, en el futuro, puedan ser agregados nuevos tipos de 
ejercicios. Se denomina ejercicio al conjunto de 
preguntas que constituyen una actividad única (no a cada 
pregunta que el docente realiza, sino al conjunto de 
ellas). Una actividad sólo puede contener un tipo de 
preguntas. El profesor además deberá registrar, en el caso 
de los tipos de ejercicios que tienen respuestas conocidas 
(como el caso de aquellas ubicadas bajo el nombre de 
ejercicios de respuestas rápidas), los resultados 
esperados. 
Una vez que el profesor crea un nuevo ejercicio 
deberá habilitar el uso de estos ejercicios para una 
comisión o grupo de alumnos en particular (que a fines 
de esta aplicación recibe el nombre de grupo). Se 
buscará, de esta manera, mantener separadas las 
estadísticas de resoluciones para distintos grupos. 
Cuando el profesor habilita un ejercicio para un 
determinado grupo obtendrá un código que entregará a 
los alumnos para que estos inserten al ingresar a la 
aplicación y que permitirá identificar qué tipo de 
ejercicio debe visualizarse, cuáles son sus detalles y de 
qué manera se registrarán las resoluciones. 
Un profesor también podrá utilizar un ejercicio 
previamente existente, sin necesidad de crearlo y sólo 
seleccionando de un banco de ejercicios y debiendo 
habilitarlo para el grupo esperado. 
 
6.5.2. Historia de usuario 2: Resolución de ejercicios 
Cuando el alumno ingresa a la aplicación deberá 
ingresar el código que fuera indicado por el docente y 
visualizará los ejercicios, que deberá ir resolviendo. Esta 
resolución será grabada (persistida) en la base de datos 
para poder, posteriormente, realizar la explotación de 
información. 
En el caso de ejercicios de resolución de problemas, el 
alumno recibirá un reporte con las decisiones tomadas y 
las situaciones planteadas. Esto permite un debate en 
grupo para evaluar las diferentes formas de resolver las 
situaciones planteadas y las diferentesconsecuencias que 
se fueron presentando. 
6.5.3. Historia de usuario 3: Estadísticas 
El profesor podrá visualizar diferentes estadísticas 
asociadas a los ejercicios de respuestas rápidas. Por las 
 
 
características de los ejercicios de resolución de 
problemas no se han definido estadísticas específicas 
para estos, aunque el profesor podrá descargar el reporte 
que oportunamente tuviera disponible también el alumno. 
Se ha definido para la primera versión de esta 
aplicación las siguientes estadísticas: 
• porcentaje de aciertos por parte de los alumnos de 
cada grupo en cada una de las preguntas en ejercicios de 
respuestas rápidas, 
• porcentaje de aciertos por parte de cada alumno en la 
totalidad del ejercicio, 
• en el caso de respuestas de opciones múltiples, el 
porcentaje de selección de cada opción por parte de los 
alumnos. 
Además se requiere un reporte con la información de 
los alumnos que, en términos de porcentajes de aciertos, 
se encuentran en diferentes intervalos: alumnos con 
menos del 25% de aciertos (denominado “intervalo 1”), 
alumnos con aciertos entre el 25 y 50% (intervalo 2), 
entre 50 y 75% (intervalo 3) y alumnos con porcentajes 
de aciertos mayores a 75% (intervalo 4). Y en particular 
sobre los ejercicios con respuestas de opciones de 
selección múltiple se requiere identificar aquellos ítems 
en los cuales el porcentaje de elección de una opción 
incorrecta supere el 25% del alumnado. 
7. Decisiones de tecnología y diseño de la 
aplicación 
7.1. Aplicación móvil 
Para el desarrollo de la aplicación móvil se ha 
seleccionado el lenguaje de programación Java con una 
base de datos MySQL. Java es un lenguaje para el 
desarrollo de aplicaciones para ser ejecutadas en 
dispositivos con sistema operativo Android cuyas 
principales características se asocian a la 
transportabilidad y portabilidad, la estandarización y el 
soporte de librerías, ventajas principales frente a otros 
lenguajes de su tipo; además es un lenguaje ampliamente 
difundido y el grupo GEMIS cuenta con desarrolladores 
con amplia experiencia en dicho lenguaje. Además los 
alumnos y la institución destinataria de nuestro proyecto 
cuentan con Android como el sistema operativo más 
difundido y utilizado (se realizó un muestreo sobre 
diversos de grupos de alumnos y el 95% afirmó tener 
acceso a Internet desde sus dispositivos móviles -
inclusive del 5% restante, el 90% manifestó la 
posibilidad de adquirir esta tecnología en el corto plazo- 
y, de ellos, el 95% cuenta con sistema operativo Android 
y el 5% restante se divide entre Windows Phone y otros 
sistemas operativos. Además la Facultad cuenta con 
tabletas con sistema Android que podrían ser utilizadas 
por los alumnos). 
Se ha optado por el uso de Eclipse como IDE 
(Integrated Development Environment, Ambiente de 
Desarrollo Integrado) y el emulador GenyMotion. 
7.2. Plataforma web de administración 
Para la implementación de la herramienta de 
administración de las funcionalidades se ha seleccionado 
el lenguaje de programación PHP con una base de datos 
MySQL. Estas tecnologías han sido seleccionadas en 
función de la experiencia del grupo de investigación con 
las mismas y por las características técnicas de los 
servidores brindados por el Laboratorio del 
Departamento de Ingeniería en Sistemas de Información 
de la Facultad. 
El desarrollo se lleva adelante con una programación 
orientada a objetos (POO), que “permite una 
representación más directa del modelo del mundo real en 
el código” y brinda mayor flexibilidad, reusabilidad, 
mantenibilidad y extensibilidad [26] y el software ha sido 
previsto con una arquitectura de 3 capas, que permite una 
separación clara y precisa entre los componentes de la 
interfaz de usuario, del procesamiento de los datos y el 
acceso a la base de datos. 
Se ha seleccionado el uso de Doctrine como ORM 
(Object-Relational Mapping, mapeador de objetos-
relacional) para la vinculación entre la aplicación 
desarrollada bajo el paradigma de orientación a objetos 
con la base de datos relacional. 
8. Presentación de avances y resultados 
8.1. Avances de la aplicación 
El software ha sido desarrollado priorizando los 
avances sobre la aplicación móvil, eje central de nuestro 
desarrollo y dejando en una segunda instancia el avance 
sobre los módulos de administración. 
Tal como puede encontrarse en secciones precedentes, 
se han definido los requerimientos del software mediante 
el uso de técnicas asociadas a las metodologías ágiles 
utilizando historias de usuario. Posteriormente se ha 
hecho foco en el modelado completo de la aplicación, a 
través de la generación de los modelos conceptuales y de 
diseño de clases y bases de datos. 
El software ha sido previsto en función de los diversos 
elementos conceptuales y clases que pueden hallarse en 
el Reporte Técnico disponible [27]. El uso de técnicas de 
mapeo para la persistencia de datos ha dado como 
resultado un Diagrama de Entidad-Relación que puede 
hallarse en también allí y que ha dado lugar a la 
generación de los componentes físicos sobre la base de 
datos MySql [28]. 
Finalmente, se han definido las interfaces de usuario 
mediante la técnica de prototipado y actualmente se están 
 
 
realizando actividades vinculadas con el desarrollo 
detallado de cada una de las funcionalidades. 
 
Figura 1. Interfaz de usuario de acceso a 
funcionalidades. 
 
 
Puede encontrarse en la Figura 1 el prototipo de la 
interfaz de acceso a las diferentes funcionalidades (se 
visualiza el acceso a los tres tipo de ejercicios descritos, 
considerando que el nombre de fantasía “Sigue tu propia 
aventura” representa los ejercicios de resolución de 
problemas) y en la Figura 2 la interfaz asociada a una de 
las posibilidades de visualización de estadísticas. 
 
Figura 2. Interfaz de usuario de estadísticas. 
 
 
8.2. Pruebas piloto sobre las 
funcionalidades y su impacto 
Con el objetivo de identificar necesidades requeridas 
por los docentes para la aplicación se han llevado 
adelante pruebas piloto. Las mismas han sido realizadas 
sobre el procesamiento de información y las estadísticas 
que los docentes requieren, que han dado como resultado 
la identificación de nuevas necesidades y, por otro lado, 
han permitido evaluar el impacto de las decisiones de los 
docentes sobre las intervenciones didácticas. 
De esta manera, se han implementado, en una versión 
preliminar, los ejercicios de respuestas rápidas (con 
formato de respuestas de verdadero-falso y opciones 
múltiples) a través de GoogleDocs que emularan a las 
características de los dispositivos móviles, aunque se 
requiere, en este caso, el desarrollo de los ejercicios en 
un laboratorio (lo cual dificultaría su implementación en 
mayor cantidad de comisiones y con mayor cantidad de 
docentes) y, además, sólo ha podido ser aplicado en 
algunas comisiones que por su horario de cursada 
existiera disponibilidad física en los laboratorios de la 
Facultad (problemas que serán resueltos con el uso de la 
aplicación en los dispositivos móviles). 
Toda la información recolectada como respuestas de 
los alumnos ha sido cargada en forma masiva y 
procesada en la base de datos MySql de la aplicación, a 
partir de la cual se obtuvieron los siguientes resultados 
que han sido retornados a los profesores involucrados y 
sobre los cuales los docentes informaron diversas 
acciones de intercambio con sus alumnos. 
Sobre el formato de ejercicios con respuestas de 
verdadero-falso se llevó adelante un ejercicio con 
diversas afirmaciones que los alumnos debían indicar su 
veracidad o falsedad a partir de la lectura que 
previamente había sido asignada de un capítulo del libro 
utilizado como bibliografía principal de la asignatura 
Sistemas y Organizaciones, asociado a la temática de 
motivación de recursos humanos en las organizaciones. 
Sobre las 7 afirmaciones que han sido resueltas por 114 
alumnos correspondientes a 4 comisiones diferentes se ha 
obtenido la información disponibleen la Figura 3. 
 
Figura 3. Análisis de porcentaje de aciertos por 
pregunta. 
 
 
 
 
Estos datos han permitido identificar a los docentes 
las dificultades de los alumnos respecto a las 
afirmaciones 5 y 7, principalmente. Luego del 
procesamiento de los datos y mediante el intercambio 
con los alumnos, los docentes identificaron que las 
afirmaciones que presentaban mayor nivel de dificultad 
eran aquella que incluían calificaciones del tipo “más 
importante” (“lo más importante según Maslow es la 
autorrealización”) o “grandes necesidades” (“toda 
persona tiene grandes necesidades de poder, logro y 
pertenencia”), que dieron lugar a discusiones acerca de la 
manera de reflexionar sobre la valorización de ciertos 
conceptos y su contraposición con otros, lo que permitió 
a los alumnos realizar discusiones conceptuales más allá 
de las propias definiciones de cada concepto y que 
permitió a los equipos docentes detectar las diferentes 
percepciones entre ellos y los alumnos. Por ejemplo, en 
la pirámide motivacional de Maslow gran parte de los 
alumnos consideraron como “más importante” las 
necesidades definidas en la base de la misma, mientras 
que los docentes habían pensado la utilización de este 
término como aquella necesidad a la que aspiran las 
personas y se encuentran en la parte más alta de la 
pirámide motivacional; si bien consideramos que ambas 
perspectivas son válidas (o por lo menos poseen un cierto 
grado de validez), esta identificación ha otorgado valor a 
todos los participantes por las discusiones y debates 
generales que inició. 
Se otorgó a los docentes además un listado con el 
porcentaje de acierto de cada uno de los alumnos, lo cual 
generó la identificación de un nuevo requerimiento, que 
ya ha sido incorporado, que implicaba el reporte de los 
alumnos que, en términos de porcentajes de aciertos, se 
encontraban en diferentes intervalos: alumnos con menos 
del 25% de aciertos (denominado “intervalo 1”), alumnos 
con aciertos entre el 25 y 50% (intervalo 2), entre 50 y 
75% (intervalo 3) y alumnos con porcentajes de aciertos 
mayores a 75% (intervalo 4) (ver Figura 4). Esta 
información no estaba prevista en la versión preliminar y 
ha sido incorporada como resultado del análisis de la 
prueba piloto. 
 
Figura 4. Análisis de cantidad de alumnos por 
intervalo de acierto. 
 
 
Por otro lado, se ha realizado el mismo proceso de 
prueba piloto con ejercicios de opciones múltiples sobre 
la temática de Introducción a la administración con 94 
alumnos pertenecientes a 2 comisiones de la cátedra de 
Sistemas y Organizaciones. 
A partir de los resultados obtenidos (ver Figura 5) se 
pudieron identificar dificultades por parte de los alumnos 
para dar respuesta a aquellas definiciones que contenían 
denominaciones precisas de algún aspecto (“rol 
informativo”), tras lo cual los alumnos argumentaron el 
conocimiento del concepto en general (lo cual además 
pudo hallarse en otras definiciones), pero las dificultades 
para recordar la denominación asociada a dicho 
concepto. Además se halló que han tenido mayores 
dificultades en aquellos conceptos con los cuales se 
encontraron por primera vez con la lectura de la 
bibliografía objeto de la evaluación diagnóstica, mientras 
que el mayor desempeño estuvo en afirmaciones que 
habían sido no sólo mencionadas en la clase previa, sino 
también se encontraban como título de diapositivas del 
material de soporte (“gerentes de nivel estratégico y las 
habilidades conceptuales”). 
 
Figura 5. Análisis de porcentaje de aciertos por 
pregunta para ejercicios de opciones múltiples. 
 
 
Además de los aciertos por pregunta se procesó la 
cantidad de alumnos que habían escogido cada una de las 
opciones consideradas erróneas (ver Tabla 1), a fines de 
identificar cuáles eran las características de los errores 
realizados y por cuáles otras opciones habían optado los 
alumnos. Así se identificó por ejemplo, que en la 
afirmación 4 los alumnos eligieron en un 57% la opción 
correcta, pero un 31% (un valor considerado alto) una 
opción no válida, permitiendo inferir algún patrón de 
pensamiento de los alumnos respecto a la actividad 
gerencial (el 31% consideraron que el rol de cualquier 
gerente era organizar y controlar solamente, dejando de 
lado las actividades de planeación y dirección, que 
evidencia la percepción que los alumnos han demostrado 
posteriormente mediante debates abiertos en clase acerca 
 
 
del rol del gerente moderno como asociado 
exclusivamente a un rol más supervisor que integral). 
 
Tabla 1. Porcentaje de selección de cada opción 
posible de respuesta. 
Item 1 2 3 4 5 6 7
Rta correcta B A A B C C B
Respuesta A 5 87 83 11 5 4 9
Respuesta B 68 2 8 51 7 8 80
Respuesta C 20 1 2 28 81 81 4
Respuesta D 0 1 - - - - -
% Respuesta A 5% 96% 89% 12% 5% 4% 10%
% Respuesta B 73% 2% 9% 57% 8% 9% 86%
% Respuesta C 22% 1% 2% 31% 87% 87% 4%
% Respuesta D 0% 1% - - - - - 
 
Nuevamente a partir de estas pruebas pilotos se ha 
identificado el requerimiento de generar un reporte al 
docente en el cual se identifiquen aquellos ítems en los 
cuales el porcentaje de elección de una opción incorrecta 
supere el 25% del alumnado. Este nuevo requerimiento 
surgido a partir de la implementación piloto ha sido 
incorporado en las historias de usuario que pueden 
encontrarse en el presente trabajo. 
9. Conclusiones 
El aporte de los artefactos tecnológicos, 
principalmente los asociados a las TICs, pueden redundar 
en grandes beneficios sobre las intervenciones didácticas 
y, por consecuencia, sobre el proceso de enseñanza y, 
más importante aún, sobre el proceso de aprendizaje. El 
Grupo GEMIS se propuso aportar soluciones de 
tecnología informática que generen impactos sustantivos 
en la formación del Ingeniero. 
Por consiguiente, el trabajo propuesto presenta una 
herramienta software que permite generar nuevas 
intervenciones didácticas y llevarlas a cabo con mayor 
eficiencia y con mejores resultados, posibilitando el 
desarrollo de prácticas que de otra manera no sería 
posible llevar a cabo o que generarían resultados menos 
relevantes. Además la herramienta prevee un rol 
fundamental en la explotación de información que 
permita tomar decisiones sobre la enseñanza. 
Se han observado los avances producidos en el 
desarrollo de la herramienta y los resultados obtenidos 
como consecuencia de la implementación de un plan 
piloto que, entre otras posibilidades, ha permitido 
identificar la pertinencia de la herramienta propuesta en 
la actividad docente y generar nuevos requerimientos que 
podrán ser incluidas en la primera versión formal que se 
obtendrá del producto. 
Como futuras líneas de trabajo se deberá finalizar la 
inclusión de todas las funcionalidades y requerimientos y 
evaluar la incorporación de nuevas necesidades, así como 
promover el uso continuo por parte de los docentes de la 
cátedra de Sistemas y Organizaciones en un principio y 
de otras cátedras posteriormente. Además para futuras 
versiones del producto, se espera la compilación del 
software para otros sistemas operativos mediante el uso 
de herramientas como CodenameOne1, que permite 
ejecutar una aplicación en diversos sistemas operativos 
(iOs, Blackberry, Windows Phone y Android). 
10. Referencias 
 
[1] McLuhan, M, La Galaxia Gutenberg (Génesis del Homo 
Typographicus), Aguilar, S.A. Ediciones, Madrid, 1972, p. 7. 
[2] Cabero, J. Los recursos didácticos y las TICs. En Gonzalez, 
A. Enseñanza, profesores y Universidad. Institut de Ciencies de 
l’Èducation-Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España. 
2002. 
[3] Antoni J. Colom, La (de)construcción del conocimiento 
pedagógico: nuevas perspectivas en teorías de la educación. 
Ediciones Paidos. España. 2002. 
[4] Cabrera, E., González J., Montenegro E., Nettle A., “Una 
didáctica del saber: un camino hacia la optimización de las 
transposiciones didácticas” en Estudios Pedagógicos XXXVI n° 
2: 51-61. 2010 
[5] Area Moreira, Web docente de Tecnología Educativa.Universidad de La Laguna, 2002. 
[6] Travers, R. “Directrices para el desarrollo de una tecnología 
educative”. En Witt. Programación y tecnología educativa. 
Anaya, Madrid. 1978 
[7] Martin-Barbero, J.; Rey, J.G., Los ejercicios del ver. 
Barcelona: Gedisa. 1999. 
[8] Litwin, E. Tecnologias educativas en tiempos de Internet. 
Agenda Educativa. 2005. 
[9] Acosta, M., Amatriain, H. A., Vegega, C., Pytel, P., Pollo-
Cattaneo, M. F. La articulación técnica/tecnología en el 
escenario de la brecha digital áulica: una aproximación 
crítica. Artículos de las III Jornadas de Enseñanza de la 
Ingeniería (JEIN), 2013. 
[10] Straccia, L.; Acosta, M.; Pytel, P.; Pollo-Cattáneo, M. F. 
Intervenciones tecnológicas no convencionales en dispositivos 
pedagógicos. En Libro de Trabajos JEIN 2014: IV Jornada de 
Enseñanza de la Ingeniería. Facultad Regional Avellaneda. 
Universidad Tecnológica Nacional. Resumen disponible en 
http://goo.gl/NXwxhZ 
[11] GEMIS. Encuesta disponible en http://goo.gl/awNZ9i. 
2015 
[12] Straccia, L.; Acosta, M.; Vegega, C.; Pytel, P.; Pollo-
Cattáneo, M.F. Mejora de la didáctica en la enseñanza de la 
 
1 Puede encontrase más información sobre esta herramienta en 
https://www.codenameone.com/ 
 
 
Ingeniería a través del uso de nuevas aplicaciones sobre los 
dispositivos móviles. Congreso de Tecnología en Educación y 
Educación en Tecnología, TE&ET. Universidad Nacional del 
Noroeste. 2015. 
[13] Universidad Autónoma de Barcelona. Perspectivas 2015. 
Tecnología y pedagogías en las aulas. Gabinete de 
Comunicación y Educación. 
[14] Idem 
[15] Burbules, N.. ¿Otra mirada sobre las TIC? Entrevista del 
portal Educ.Ar, 2009. 
[16] Blanco, A. En “Nuevas formas de innovar en la escuela”. 
Diario La Nación, 7 de marzo de 2015. 
[17] Dirección Nacional de Información y Evaluación de la 
Calidad Educativa, DiNIECE. Pautas pedagógicas para 
elaborar evaluaciones diagnósticas. Ministerio de Educación 
de la Nación, Argentina. 
[18] Idem 
[19] Straccia, L.; Acosta, M.; Vegega, C.; Pytel, P.; Pollo-
Cattáneo, M.F. Mejora de la didáctica en la enseñanza de la 
Ingeniería a través del uso de nuevas aplicaciones sobre los 
dispositivos móviles. Congreso de Tecnología en Educación y 
Educación en Tecnología, TE&ET. Universidad Nacional del 
Noroeste. 2015. 
[20] Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Facultad 
Regional Buenos Aires (2008). Programa analítico de 
asignatura “Sistemas y Organizaciones”. Plan 2008. Disponible 
en http://goo.gl/F8zP09 
[21] Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Facultad 
Regional Buenos Aires (2015). Guía de Trabajos Prácticos de 
asignatura “Sistemas y Organizaciones”. 
[22] Straccia, L.; Deroche, A.; Vegega, C.; Pytel, P.; Pollo-
Cattaneo, M.F. Software para análisis de instrumentos de 
evaluación en la formación por competencias. Proceedings XX 
Congreso Argentino de Ciencias de la Computación. 2014. 
[23] Straccia, L.; Garrido Bonnin, F.; Cabrera Bazán, G.; 
Mirás, F.; Pytel, P.; Pollo-Cattáneo,M.F. Aportes de la 
tecnología informática a la formación por competencias en las 
carreras de Ingeniería. Presentado en XXI Congreso Argentino 
de Ciencias de la Computación. 2015. 
[24] Ambler, S. User Stories: An Agile Introduction, 2014. 
[25] PMOInformatica. Historias de usuario en 5 pasos. 2014. 
[26] de los Ángeles, J. Introducción a la programación 
orientada a objetos. México. (s.f.) 
[27] Straccia, L.; Pollo-Cattáneo, M.F. Especificación de 
requerimientos y modelado de software en el marco del 
desarrollo de artefactos de tecnología informática como aporte a 
las intervenciones didácticas. Reporte Técnico. Grupo GEMIS. 
2015. 
[28] Idem