PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS LECCIONES APRENDIDAS EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DEL SOLDADO PR

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PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS LECCIONES APRENDIDAS EN LA 
FORMACIÓN Y PRÁCTICA DEL SOLDADO PROFESIONAL DEL EJÉRCITO 
NACIONAL DE COLOMBIA. 
 
 
 
 
GERMAN ENRIQUE ARCINIEGAS VILLAMIZAR 
 
 
 
Tesis de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en 
Educación 
 
 
 
 
Asesor 
JOSÉ JULIÁN ÑAÑEZ RODRÍGUEZ 
Magister en Educación 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ - TOLIMA 
2015 
 
2 
 
 
 
3 
 
 
4 
 
 
5 
 
DEDICATORIA 
 
 
Al Todopoderoso por depositar en mi la sabiduría para resolver los obstáculos y 
callejones que parecían no tener salida. 
 
A mí querida esposa y mis hijos por su comprensión al concederme el tiempo necesario 
para dedicarle a las actividades académicas, sin recibir nunca un reclamo o reproche, 
su generosidad siempre me inundó de fuerza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
El Autor expresa sus agradecimientos: 
 
Al señor Coronel del arma de Infantería José Luis Antolinez Melo, Director de la 
Escuela de Soldados Profesionales por permitirme el acceso a su Institución, su 
hospitalidad siempre me hizo sentir como en casa. 
 
A mi Asesor José Julián Ñañez Rodríguez, por acompañarme desinteresadamente en 
este trabajo, que en ocasiones pareció una maratón, a veces una carrera de cien 
metros, en varias oportunidades una carrera de relevos y en los momentos más 
complejos un trote en su lugar, sus aportes fueron imprescindibles, gracias por la 
confianza depositada. 
 
Al señor Brigadier General Jaime Agustín Carvajal Villamizar, Comandante del Centro 
Nacional de Entrenamiento por permitirme llevar acabo parte del presente trabajo en 
las instalaciones de esta importante Unidad del Ejército. 
 
A nuestros héroes alumnos aspirantes a Soldados Profesionales, Instructores militares, 
Comandantes de Pelotón del glorioso Ejercito Nacional, por suspender su arduo 
entrenamiento para atender los requerimientos del presente trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 
 Pág. 
INTRODUCCIÓN 
 
15 
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 17 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
17 
2. OBJETIVOS 23 
2.1 OBJETIVO GENERAL 23 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
23 
3. JUSTIFICACIÓN 
 
24 
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 28 
4.1 ANTECEDENTES 28 
4.2 MARCO TEÓRICO 32 
4.2.1 Teoría de la Experiencia de Jhon Dewey 33 
4.2.2 Teoría del Aprendizaje Experiencial 37 
4.2.2.1 El Aprendizaje se Concibe mejor como Proceso, y no en Términos de 
Resultados 
 
39 
4.2.2.2 Todo Aprendizaje es Reaprendizaje. 39 
4.2.2.3 El aprendizaje Requiere la Resolución de Conflictos entre los Modos 
Dialécticamente Opuestos de Adaptación al Mundo 
 
39 
4.2.2.4 El Aprendizaje es un Proceso Integral de Adaptación al mundo 39 
4.2.2.5 Aprendizaje Resulta de las Transacciones Sinérgicas entre la Persona 
y el Medio Ambiente 
 
40 
4.2.2.6 El Aprendizaje es el Proceso de Creación de Conocimiento 40 
4.2.3 Aprendizaje Organizacional. 45 
8 
 
 Pág. 
4.2.4 Lecciones Aprendidas en el Marco del Aprendizaje Experiencial y 
Organizacional. 
 
53 
4.2.5 Lecciones Aprendidas y Currículo 
 
58 
5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 68 
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 68 
5.2 UNIDAD DE INVESTIGACIÓN 69 
5.2.1 Formación Militar Práctica 73 
5.2.2 Disciplina 73 
5.2.3 Fe en la Causa 73 
5.2.4 Cultura Física 73 
5.2.5 Tarea 75 
5.2.6 Condición 75 
5.2.7 Norma 75 
5.3 SUJETOS DE ESTUDIO 76 
5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN 78 
5.5 ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 
 
80 
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 82 
6.1 SIGNIFICADO QUE LOS ALUMNOS ASPIRANTES A SOLDADO 
PROFESIONAL LE CONFIEREN A LAS LECCIONES APRENDIDAS 
DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN. 
 
 
84 
6.2 SIGNIFICADO QUE EL PERSONAL DE INSTRUCTORES MILITARES LE 
OTORGA A LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE EL PROCESO DE 
FORMACIÓN. 
 
 
95 
6.3 PERCEPCIÓN DE LOS COMANDANTES DE PELOTÓN DE SOLDADOS 
PROFESIONALES DE UNIDADES DESTACADAS EN ORDEN PÚBLICO 
 
102 
6.4 TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS ENTRE LOS DIFERENTES 
ESTAMENTOS 
 
112 
9 
 
 Pág. 
6.5 PROPUESTA CURRICULAR PARA INCLUIR CORRECTAMENTE LAS 
LECCIONES APRENDIDAS AL PLAN DE ESTUDIOS DEL CURSO DE 
FORMACIÓN. 
 
 
 
117 
7. CONCLUSIONES 
 
126 
RECOMENDACIONES 
 
129 
REFERENCIAS 130 
10 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
 Pág. 
Figura 1. Miembros de la fuerza asesinados y heridos en combate. 19 
Figura 2. Referentes teóricos del aprendizaje experiencial 38 
Figura 3. Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb 41 
Figura 4. Modos de adquisición información modelo de Kolb. 42 
Figura 5. Estados del aprendizaje multimodal 45 
Figura 6. Conversión y tipo de conocimiento creado durante la transferencia 50 
Figura 7. Características sistema modular 66 
Figura 8. Sistema educativo del Ejército Nacional 70 
Figura 9. Sistema de categorías apriorísticas establecidas 83 
Figura 10. Causas de repetición de eventos negativos en el área de 
operaciones. 
 
92 
Figura 11. Causas de repetición de eventos negativos estamento instructores 101 
Figura 12. Acciones propuestas por los comandantes para potenciar lecciones 108 
Figura 13. Causas de repetición de eventos negativos estamento 
comandantes 
 
111 
Figura 14. Ubicación del NTP en la estructura del curso. 122 
Figura 15. Bloques programáticos del NTP de lecciones aprendidas 123 
Figura 16. Bloques temáticos y problemáticos en la estructura curricular 124 
Figura 17. Componentes bloques temáticos y problemáticos 125 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
 Pág. 
Tabla 1. Perspectivas del aprendizaje organizacional 48 
Tabla 2. Sujetos de estudio 77 
Tabla 3. Grupos focales y criterios de conformación 78 
Tabla 4. Códigos utilizados durante el análisis de la información. 84 
Tabla 5. Resultados matriz de triangulación estamentos 112 
Tabla 6. Propósitos generales de la propuesta de formación 120 
Tabla 7. Propósitos áreas de formación estructura curricular del curso 121 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 
 Pág. 
Anexo A. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 1. 141 
Anexo B. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 2. 142 
Anexo C. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 3. 143 
Anexo D. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 1 144 
Anexo E. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 2 153 
Anexo F. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 3 161 
Anexo G. Matriz de triangulación de estamentos 174 
13 
 
RESUMEN 
 
 
La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo interpretativo, a 
través de un estudio de caso enfocado a comprender los significados que le confieren a 
las lecciones aprendidas los alumnos y los instructores militares durante el curso de 
formación en la Escuela de Soldados Profesionales del Ejercito Nacional, y los 
comandantes de pelotón con quienes interactúan en el área de operaciones durante la 
desempeño o práctica. Se elaboró un número determinado de preguntas, tomando 
como punto de origen las categorías apriorísticas concordantes con los objetivos de la 
investigación. Se aplicó la técnica de grupos focales para recolectar la información a 
los diferentes estamentos, la cual fue posteriormente transcrita y codificada. Se utilizó 
el análisis de contenido para interpretar la información, se realizó un proceso de 
triangulación por cada estamento y a continuación otro entre estos. Se concluyó que 
las experiencias que subyacen en las lecciones aprendidas no se aprenden en la 
misma forma como se adquiere el conocimiento de los procedimientos tácticos sino 
mediante experiencias de aprendizaje que estimulen la reflexión. Se determinó que los 
instructores militares desconocen los métodos de enseñanzaconstructivos que 
favorezcan los aprendizajes significativos que proporciona la experiencia. Se estableció 
que los aprendizajes derivados de las lecciones aprendidas no son lo suficientemente 
significativos para generar un comportamiento en los soldados profesionales que le 
permitan asumir una actitud responsable y permanente hacia la seguridad individual y 
colectiva en el área de operaciones. Se construyó una propuesta curricular para 
vincular pertinentemente las lecciones al curso de formación de soldados profesionales. 
 
Palabras Claves: Lecciones aprendidas, experiencia, currículo, aprendizajes 
significativos y desempeño. 
 
 
 
 
14 
 
ABSTRACT 
 
 
The present research is framed in the qualitative interpretative paradigm, through the 
Case study to understand the meanings that the learned lessons confer to students and 
military instructors, during the formation course in the "Escuela de Soldados 
Profesionales del Ejército Nacional", and the squad commandants whose they interact 
in the operation area during the performance or practicum. A numbers of questions had 
been elaborated taken as a starting point the before hand categories linked with the 
objectives from the research. Focal groups techniques were applicated in order to 
recollect information to different statements, which was trascripted and codificated. 
Content analysis was used to interpret information; a triangulation process was realized 
for each statement. It was concluded that the experience which underline learned 
lessons are not learn in the same way as the knowledge is acquired from tactics 
procedures but through learning experiences that stimulate reflexions. It was 
determinated that the military instructors unknown the constructive teaching methods 
that privilege meaningful learning that provides experience. It was stablished that 
learning derivated from learned lessons are not enough meaningful to generate a 
proper behavior in the professional soldiers, that allows them to assume a responsible 
attitude and permanent attitudes towards individual and collective security in the 
operation area. A curricular purpose was built in order to vinculate accurately the 
lessons to the formation course for professional soldiers. 
 
Keywords: Lesson learned, experience, curriculum, meaningful learning, performance.
15 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
Las lecciones aprendidas son experiencias derivadas de la actuación acertada o no del 
ser humano en el contexto militar, las cuales son documentadas por el Ejército 
Nacional con el fin de difundirla a toda la organización para que los miembros de la 
institución la incorporen en el desempeño a fin de replicar los eventos positivos y evitar 
que se cometan los errores del pasado. Sin embargo, aún se siguen registrando 
errores militares en las áreas de operaciones, en circunstancias similares a las ya 
analizadas por la institución militar. 
 
La Escuela de Soldados Profesionales, forma y entrena a los alumnos para que 
adquieran las habilidades y destrezas necesarias para que se puedan desempeñar 
eficientemente en la ejecución de operaciones militares. Las condiciones cambiantes 
del conflicto armado requieren que la calidad de la formación que reciben los Soldados 
Profesionales mejore ostensiblemente, la cual no puede ser reduccionista y 
circunscribirse exclusivamente a generar habilidades técnicas para el manejo de un 
equipo o destrezas procedimentales para ejecutar una maniobra, sino por el contrario, 
desarrollar todas las dimensiones y potencialidades de los alumnos. Los aprendizajes 
que aporta la materia de lecciones aprendidas en el curso de formación deberían 
fomentar en el Soldado Profesional el reconocimineto permanente por la seguridad y la 
preservación de la vida, y valorar la experiencia de la organización militar para 
adaptarla en el desemepño individual y colectivo en el desarrollo de operaciones 
militares. 
 
La presente investigación fue realizada para comprender la percepción y 
reconocimiento que los alumnos e instructores militares le confieren a las lecciones 
aprendidas durante el periodo de formación en la Escuela, y analizar la opinión de los 
comandantes de pelotón de las unidades de combate terrestre quienes interactúan en 
mayor medida con los Soldados profesionales durante el desempeño en el área de 
operaciones sobre esta misma temática. La comprensión de los significados de cada 
16 
 
uno de estos sujetos emergieron como los objetivos específicos de investigación, razón 
por la cual, se seleccionó el estudio de caso dentro del paradigma cualitativo 
interpretativo para resolver las cuestiones de la investigación. 
 
En el capítulo I, se plantea el problema de investigación, el objetivo general y los 
específicos que se persiguen, y la justificación e importancia del trabajo de 
investigación. 
 
En el capítulo II, se presentan los antecedentes, y el marco teórico, en el cual se 
precisan las bases teóricas que sustentan la presente investigación. 
 
En el capítulo III, se desarrolla la metodología sobre la cual se abordó la problemática, 
describiendo el diseño y tipo de investigación en el marco del paradigma cualitativo 
seleccionado, la unidad y sujetos de investigación, los instrumentos y las técnicas 
utilizadas para recolectar la información, y la estrategia para analizar la información. 
 
En el capítulo IV, se desarrolla el análisis de la información e interpretación de lo 
misma, con base en las técnicas cualitativas seleccionadas, en cada uno de los 
estamentos que hicieron parte del estudio, se realizó un ejercicio de triangulación entre 
los diferentes estamentos del cual se obtuvo una síntesis integrativa de cada discurso 
de acuerdo con el sistema de categorías apriorísticas, finalmente se planteó una 
propuesta curricular para vincular pertinentemente las lecciones aprendidas al plan de 
estudios de la Escuela de Soldados Profesionales. 
 
En el capítulo V, se presentan con base en los resultados obtenidos las conclusiones y 
recomendaciones de la investigación. 
 
Finalmente, esta investigación incluye anexos que soportan en detalle las actividades 
relacionadas con la obtención y procesamiento de la información recolectada. 
17 
 
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
La Doctrina del Ejercito Nacional se genera y actualiza utilizando como insumo la 
experiencia acumulada por los miembros de la institución durante el desarrollo de las 
operaciones militares en contra de las organizaciones al margen de la ley, y de otras 
actividades que el militar cumple dentro de la organización. La doctrina está presente 
en el accionar de cualquier Ejército del mundo y su correcta aplicación “es el resultado 
de un adecuado análisis de la historia, la teoría, la experimentación y la práctica”, tal 
cual lo expresa Degen, (2008) quien además, la considera como “el corazón de la 
competencia profesional de un Ejército” (p. 72). 
 
A las experiencias vividas y documentadas por el Ejército Nacional, se les conoce 
como lecciones aprendidas, las cuales son el resultado de un proceso de identificación, 
análisis y difusión de situaciones generadas por la actuación acertada o no del ser 
humano en el contexto militar en el ámbito operacional, táctico o administrativo, 
elaborado por la Dirección de Doctrina – DIDOC, dependencia que hace parte de la 
Jefatura de Educación y Doctrina del Ejercito Nacional, las cuales son enviadas a todas 
las Unidades militares del país y registradas en los sistemas de información para 
conocimiento y consulta de todos los usuarios. 
 
Las lecciones aprendidas funcionan como un mecanismo de aprendizaje organizacional 
para detectar y corregir los errores a través del cambio (Argyris & Shön, 1996), con el 
fin replicar los eventos positivos y evitar que se cometan los errores del pasado. 
 
De acuerdo con los datos asociados conlas lecciones aprendidas presentados por el 
Ejército Nacional en los informes de gestión de los años 2010, 2011 y 2012, 
consultados en la página web de la institución, se han venido incrementando tanto los 
eventos operacionales positivos como los negativos en la fuerza, mientras que los 
positivos sumaron en total 93 casos, los negativos ascendieron a 298, esto en términos 
18 
 
porcentuales indica que el mayor incremento de casos se presentó en el 2011, el cual 
fue de 66% para los positivos y 321% para los negativos conforme con la información 
reportada por la Jefatura de Educación y Doctrina del Ejercito. 
 
La organización militar dependiendo de la relevancia e impacto de las experiencias 
ocurridas, elabora las lecciones aprendidas para promover mejoras en las prácticas y 
cambios en las actuaciones del capital humano, y de esta manera potenciar el 
desempeño de los Oficiales, Suboficiales y Soldados Profesionales que participan en 
el desarrollo de las operaciones militares. 
 
De acuerdo con el informe de gestión del Ejercito Nacional de Colombia del año 2014, 
(Ejército Nacional de Colombia, 2014), según los datos estadísticos obtenidos de la 
Dirección de Preservación de la Integridad y Seguridad del Ejército, en la que se 
compara el número de muertos y heridos de los miembros de la institución en hechos 
acaecidos por la acción directa del enemigo entre el 2013 y 2014, se evidencia una 
disminución. En el 2014 se presentaron 109 muertes menos que el año anterior, 
equivalentes al -37%, en tanto que, el número de heridos por esta misma causa en el 
mismo año, disminuyó en 319 uniformados, es decir, el -38%. Sin embargo, en 
términos absolutos 186 muertos y 514 heridos representan 700 víctimas del Ejército 
como consecuencia de la acción directa del enemigo a octubre del 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Figura 1. Miembros de la fuerza asesinados y heridos en combate. 
 
 
Fuente: Ejercito Nacional de Colombia, (2014) 
 
De la información obtenida, llama la atención la concentración de los datos sobre las 
categorías en que se sucedieron estos eventos, pues la información indica que de los 
(700) muertos y heridos, sucedieron como consecuencia del enfrentamiento armado y 
la acción de francotiradores, por la activación de campos minados y como 
consecuencia de Artefactos Explosivos Improvisados. Lo anterior indica, que en las 
operaciones militares se está incurriendo en actuaciones repetitivas de los eventos 
negativos, sobre las cuales ya se habían elaborado las lecciones aprendidas 
pertinentes, y practicado el proceso de difusión para enseñar a los miembros de la 
institución obrar idóneamente en este tipo de contingencias, según se puede deducir 
del análisis de la información. 
 
La Directiva 0351 de 2009 del Ejercito Nacional de Colombia, contiene las directrices 
relacionadas con el manejo de las lecciones aprendidas en el ejército. Esta normativa 
plantea a los responsables de la formación, instrucción, entrenamiento y 
reentrenamiento de las tropas en los diferentes niveles, que la difusión se haga en 
forma didáctica y se implementen horas en los planes de estudios para su difusión, es 
20 
 
decir, los currículos de los diferentes programas y cursos de las Escuelas del ejército 
se convierten en el vehículo para cumplir con este proceso en esos términos. Para la 
Escuela de Soldados Profesionales, los hechos y circunstancias que demuestran la 
inobservancia de las lecciones aprendidas en el desempeño profesional por parte de 
los miembros de la institución en el ámbito operacional y táctico, representan un reto 
inherente a los propósitos de la formación que esta desarrolla, en razón a que la 
Escuela forma cada 14 semanas un curso de 2500 alumnos aproximadamente, quienes 
a su término se integran de manera inmediata a las unidades de combate en las 
diferentes regiones del país. 
 
Las lecciones aprendidas funcionan como un dispositivo pedagógico que genera 
nuevas actitudes de los alumnos respecto a su práctica profesional, pues vinculan la 
enseñanza con la realidad del contexto y ejercen un papel fundamental dentro de la 
reproducción de la cultura organizacional. En ellas, están impresas las necesidades 
que demanda el Ejército Nacional de sus miembros para que enfrenten los problemas 
del contexto idóneamente y bajo un marco de legalidad, según Delory, (2014) “la 
continuidad de las sociedades humanas, la sucesión de las generaciones, el desarrollo 
de los individuos, la constitución de los saberes y del saber-hacer reposan, en gran 
medida, sobre procesos de transmisión de la experiencia” (p. 701). 
 
Como estrategia didáctica permiten que los alumnos se sensibilicen con relación a su 
quehacer, transfieran e integren los conocimientos de la doctrina militar terrestre, y 
comprendan el ámbito de aplicación de las competencias a través de una puesta en 
acción de manera idónea conforme con la realidad (Tobón, 2010). La enseñanza de las 
lecciones aprendidas requiere que los instructores militares empleen metodos, 
estrategias y técnicas que favorezcan la reflexión y la comprension de las situaciones 
derivadas de las experiencias, para que los alumnos se apropien significativamnte del 
conocimiento de la organización, y desarrollen las habilidades y las actitudes para 
actuar idoneamente durante las operaciones militares o misiones tacticas que cumplan 
en el futuro, no obstante, el instructor militar, no cuenta con la capacitacion didactica 
que le permita favorecer constructivamente el aprendizaje y genere entre los alumnos 
21 
 
un actitud activa durante el proceso, pues no es lo mismo enseñar una maniobra, 
tecnica, tactica o procedimineto derivado de la doctrina de combate terrestre. 
 
Los lineamientos curriculares del curso de formación de Soldados Profesionales 
carecen de directrices que sirvan de referencia y garanticen la incorporación pertinente 
de las lecciones aprendidas en el plan de estudios de la Escuela, que indiquen como 
puedan abordarse como contenidos útiles en las actividades de enseñanza y 
aprendizaje, y que además, permitan dar cuenta de su impacto en la educación de los 
alumnos. El valor formativo de la experiencia que aportan las lecciones aprendidas al 
margen de estas limitaciones, está en riesgo de convertirlas en un suceso simplemente 
comunicativo que impide transformar o metabolizar la experiencia vivida en otra 
adquirida Delory, (2014). La materia denominada “Lecciones Aprendidas” (p. 699) tiene 
una intensidad de 8 horas nocturnas las cuales, representan el 1.2% de las horas 
totales del curso, situación que contrasta negativamente con la importancia que para la 
organización militar representan estas experiencias. 
 
De acuerdo con lo anterior, si las lecciones aprendidas no se encuentran vinculadas al 
currículo de manera pertinente y si no se fortalecen los criterios para la correcta 
enseñanza y aprendizaje, resulta imposible realizar un juicio de valor para determinar si 
el aprendizaje derivado de la experiencia de la organización se lleva a cabo de forma 
significativa y pueda llegar a representar una mejora en el desempeño o en el 
comportamiento de los Soldados Profesionales del que integran la organización. 
 
Las lecciones aprendidas como contenidos producto de la realidad de la organización, 
no pueden ser abarcados durante el curso por la “excesiva simplificación implicada” 
(Stenhouse, 1993, p. 113), que emana de un modelo por objetivos, que aún persiste en 
la Escuela de Soldados Profesionales, donde el resultado prima sobre el proceso. El 
conocimiento organizacional producido por el Ejército Nacional está quedando al 
margen de la formación, y sus aportaciones subvaloradas. Si los alumnos no integran 
adecuadamente la experiencia en su desarrollo, se continuarán produciendo vacíos en 
la formación, y presentando los mismos errores en la práctica, las lecciones aprendidas22 
 
quedaran convertidas en “ideas inertes” (Delval, 1990, p. 30), es decir, ideas que la 
mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas 
combinaciones. 
 
Así las cosas, sino se crean las condiciones para convertir estas experiencias en 
verdaderos “motivos de aprendizaje y de mejora” (Astolfi, 1999, citado por Santos, 
2006, p. 57), se relega la posibilidad de contar con Soldados Profesionales que 
afronten con responsabilidad las realidades del conflicto armado del país, que actúen 
de acuerdo con la reflexión derivada del aprendizaje de la organización, y no con el 
apego al desempeño basado en el ensayo y error que terminan por impactar 
negativamente en la institucionalidad. 
 
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la pregunta general 
que guiará la presente investigación es ¿qué percepción y reconocimiento le confieren 
a las lecciones aprendidas los alumnos, instructores militares de la Escuela de 
Soldados Profesionales Pedro Pascasio Martínez Rojas y los comandantes de pelotón 
del Ejercito Nacional en la formación y la práctica? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
2. OBJETIVOS 
 
 
2.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Comprender la percepción y reconocimiento que le confieren a las lecciones 
aprendidas los alumnos e instructores de la Escuela de Soldados Profesionales y los 
comandantes de pelotón del Ejercito Nacional en la formación y la práctica, para 
interpretar su aplicación actual y replantear la manera como se vinculan a la estructura 
curricular del curso de formación. 
 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Comprender el significado que los alumnos aspirantes a Soldado Profesional le 
confieren a las lecciones aprendidas durante el proceso de formación en la Escuela 
Pedro Pascasio Martínez Rojas, para generar una propuesta curricular que garantice el 
aprendizaje significativo de la experiencia en función de sus intereses y necesidades. 
 
Comprender el significado que el personal de instructores militares le otorga a las 
lecciones aprendidas durante el proceso de formación del Soldado profesional en la 
Escuela Pedro Pascasio Martínez Rojas, para interpretar como se adelanta el proceso 
de enseñanza de la experiencia generada por la organización militar. 
 
Analizar la percepción de los comandantes de pelotón de las unidades de Soldados 
Profesionales destacadas en orden público respecto al empleo de las lecciones 
aprendidas que le conceden los Soldados Profesionales, para interpretar la aplicación 
de las experiencias durante la ejecución de operaciones militares y misiones tácticas. 
 
Proponer los lineamientos generales de una propuesta curricular para vincular de 
manera pertinente las lecciones aprendidas al plan de estudios del curso de formación 
de la Escuela de Soldados Profesionales. 
 
24 
 
3. JUSTIFICACIÓN 
 
 
El valor formativo de la experiencia que aportan las lecciones aprendidas y las mejoras 
que pueden llegar repercutir en el desempeño del Soldado Profesional y del Ejercito 
Nacional, se materializan por medio del “aprendizaje que se deriva de la reflexión 
rigurosa, compartida y constante sobre la práctica profesional”, (Santos, 2006, p. 56). 
Las lecciones aprendidas funcionan como un puente entre lo que ocurre en el contexto 
y lo que la Escuela de Soldados Profesionales debe enseñar a sus alumnos, 
aportándole aprendizajes “que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los 
problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo” (Pansza, 
1990, p. 21). Comprender el significado que los diferentes actores que participan en la 
formación y práctica del soldado profesional le atribuyen a las lecciones aprendidas 
como dispositivo pedagógico, es el paso previo a cualquier rediseño que se quiera 
llevar a cabo en el currículo del curso de formación de Soldados Profesionales. 
 
Con la información obtenida, la Escuela podrá definir las directrices para la vinculación 
pertinente de las lecciones aprendidas en el currículo del curso de formación de 
Soldados Profesionales, de manera contextualizada con su realidad formativa. De igual 
forma, contarán con criterios para garantizar la enseñanza y el aprendizaje significativo 
de las mismas, con el objeto de alcanzar un cambio y mejora en la actuación del 
Soldado Profesional en el desarrollo de las operaciones militares y en la comprensión 
de la seguridad y la defensa nacional, potenciándose de esta manera la capacidad de 
aprendizaje organizacional, y su compromiso con el Ejército Nacional y la Sociedad 
Colombiana. 
 
La experiencia acumulada se constituye como fuente de objetivos educativos para la 
Escuela de Soldados Profesionales, pues la formación que promueve es congruente 
con el ámbito de desempeño del Soldado Profesional. Por esta razón, la Escuela 
deberá planificar los contenidos de la materia de lecciones aprendidas con base en las 
causas de los problemas que el alumno encontrará en el contexto operacional y táctico, 
25 
 
para que reflexionen constructivamente y aseguren individual y colectivamente una 
toma de conciencia sobre su futura actuación. 
 
Adicionalmente, el aprendizaje de las lecciones aprendidas no quedará reducido a 
simples conductas uniformes Sthenhouse, (1984), sino por el contario, generará 
conocimientos profundos entre los alumnos al quedar incluidas como objetos de 
transformación en el plan de estudios, además, aumentaran sus recursos 
experienciales sobre el quehacer profesional, entenderán los problemas del entorno 
militar de manera reflexiva y se entrenarán en la solución acertada de situaciones 
inherentes a su práctica integrando los conocimientos de las diferentes áreas de 
preparación militar. 
 
En la medida en que se identifiquen cuáles son las percepciones de los diferentes 
sujetos respecto al papel de los instructores militares en la enseñanza de las lecciones 
aprendidas en el curso de formación de Soldados Profesionales, esta información 
podría ser una fuente para establecer qué tipo de capacitación es necesaria para 
fortalecer el saber didáctico del instructor, para que garanticen un aprendizaje 
significativo entre los alumnos, mediante el empleo de técnicas o estrategias que les 
haga participes de la construcción del conocimiento a través de la experiencia de la 
organización. En el mismo sentido, en la medida que se mejoren las condiciones del 
instructor militar para enseñar adecuadamente las experiencias de la organización, se 
podrán tomar las acciones conducentes para evaluar integralmente a los alumnos de 
manera formativa y permanente para ofrecer a los alumnos una continua 
retroalimentación con fines de mejoramiento. 
 
Al integrar las lecciones aprendidas al currículo de manera pertinente y se afiancen los 
criterios para su enseñanza y aprendizaje, se considera que ocurra una mejora 
significativa en la actuación del Soldado Profesional en el desarrollo de las operaciones 
militares y en la comprensión de la seguridad y la defensa nacional, potenciándose de 
esta manera el aprendizaje organizacional, pues el conocimiento adquirido puede 
conducir a la mejora de las prácticas profesionales, (Santos, 2006). 
26 
 
Al determinar las percepciones y reconocimiento de los diferentes actores del proceso 
de formación de los alumnos respecto a las lecciones aprendidas, se contribuirá a 
elaborar una propuesta que haga partícipes a los alumnos en construcción del 
conocimiento en función de sus intereses y preferencias. La inmediata vinculación a la 
organización militar tan pronto culmina su formación en la Escuela requiere que los 
Soldados Profesionales estén dotados con las competencias necesarias para actuar en 
el contexto idóneamente, contrarrestar las causas que terminan por socavar la 
seguridad de las tropas en el área de operaciones, y minimizar los efectos que inciden 
en la ocurrencia de eventos negativosque conllevan al fracaso en las operaciones 
militares, documentadas en los diferentes Boletines de Lecciones aprendidas emitidos 
por el Ejército Nacional. 
 
Los eventos negativos que ocurren de manera repetitiva durante las operaciones 
militares generan duda entre la opinión pública respecto al uso del poder legítimo que 
se le ha conferido al Ejército Nacional, con lo cual se corre el riesgo de que la profesión 
militar entre en una crisis de confianza de las profesiones como lo señala Schön 
(1988), por que los errores en este ambito de desempeño traen consigo consecuencias 
nefastas sobre la vida de quienes en ellas participan. Luego, los resultados de la 
presente investigación como se ha venido señalando, además, de beneficiar al alumno 
de la Escuela, mejorará la operatividad y eficiencia del Ejército porque se podrá contar 
con un cuerpo de Soldados Profesionales idóneos y reflexivos respecto a su práctica 
en el campo de combate, que preserven la vida y la integridad de quienes los 
acompañan, y de esta forma garanticen el cumplimiento de la misión en los términos 
que señala la constitución y la ley, en razón, a la vinculación de las lecciones 
aprendidas en la formación conforme con sus demandas y necesidades, y basados en 
los problemas que emanan de la práctica profesional Diaz, (2002). Si la Escuela resta 
importancia a la enseñanza adecuada de las lecciones aprendidas, esta situación 
repercutirá en la imagen que la sociedad tiene de la organización militar pues se 
colocaría en evidencia la falta de profesionalismo de quienes integran la organización. 
 
27 
 
Finalmente, los resultados del estudio podrían ser el punto de partida para resolver otro 
tipo de problemas en el campo de la investigación educativa en el Sistema Educativo 
de las Fuerzas Militares o en otras instituciones cuyas implicaciones prácticas estén 
orientadas a solucionar situaciones relacionadas con la innovación curricular, con la 
gestión del aprendizaje y el conocimiento organizacional, porque en el Ejército Nacional 
la experiencia conduce a fortalecer la doctrina sobre la cual fundamenta su misión para 
responder a los continuos cambios de las amenazas que atentan contra la tranquilidad 
de la sociedad. 
 
 
28 
 
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
 
 
 
4.1 ANTECEDENTES 
 
Para la comprensión y reconocimiento de las lecciones aprendidas que le confieren los 
alumnos, instructores y comandantes de pelotón, durante la formación en la Escuela de 
soldados profesionales y en el desempeño el Ejército Nacional, se encuentra disponible 
actualmente un considerable número de investigaciones vinculadas con el aprendizaje 
experiencial, en el contexto nacional e internacional, que aportan múltiples datos, 
conclusiones, tendencias, experiencias y enfoques teóricos, que son de gran utilidad al 
presente estudio. Durante el proceso de búsqueda se constató que son escasas las 
investigaciones que analicen la problemática desde el contexto militar, que abarquen 
las lecciones aprendidas como objeto de estudio y que permitan referenciar su 
incidencia en el desempeño de los Soldados Profesionales en Ejército de Colombia o 
en otros ejércitos del mundo. 
 
Para abordar la aproximación al estado del arte de la temática planteada, se recurrió 
principalmente a bases de datos sobre publicaciones científicas en formato virtual, en el 
campo de las Ciencias Sociales y Humanas, entre ellas Proquest, Education Resources 
Information Center (ERIC), y Scientific Electronic Library Online (SCIELO), además, la 
búsqueda documental virtual se circunscribió a la consulta de investigaciones, 
discusiones de tesis y artículos en revistas indexadas de diversas universidades del 
país y del extranjero. 
 
Respecto al tipo de investigaciones, se constató que lo experiencial o vivencial ha sido 
abarcado a partir de metodologías cuantitativas y cualitativas, para transformar la 
enseñanza y el aprendizaje desde de la identificación y valoración de los estilos de 
aprendizajes tanto en docentes como alumnos, hasta la vinculación de experiencias 
vivenciales y contextuadas para garantizar aprendizajes significativos durante el 
proceso de enseñanza y aprendizaje, algunas de ellas se describen a continuación: 
 
29 
 
Zapata; et al, (2012), llevaron a cabo una investigación de tipo cuantitativa para 
identificar y analizar las implicaciones para la didáctica universitaria, basados en los 
estilos de aprendizaje de Kolb, con los estudiantes de los semestres iniciales de los 
programas de pregrado de la Universidad de La Salle, encontrando que aunque existe 
un predominio del estilo de aprendizaje asimilador sobre los estilos divergente, 
convergente y adaptador, este predomino no es absoluto, a partir de esta conclusión se 
sugiere a los docentes de la Universidad utilizar estrategias didácticas variadas para 
responder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 
 
Ventura, Moscoloni y Gagliardi, (2012) realizaron un estudio descriptivo correlacional 
de corte transversal en el que indago sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes 
universitarios de Ingeniería y de Psicología de una universidad pública argentina, 
estableciendo comparaciones según el tipo de Ciencias Humanas o Exactas. Entre las 
conclusiones, determinó que los estudiantes inician su formación académica con 
distintos estilos de aprendizaje. Las discrepancias encontradas se acentuaron según el 
tipo de disciplina, y se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en los 
estilos de percepción (sensorial-intuitivo), representación (visual -verbal) y comprensión 
(secuencial-global). Los estudiantes de Ingeniería se definieron como sensoriales y 
visuales; en cambio, las orientaciones en Psicología son intuitivas, verbales y 
secuenciales. 
 
Arteaga y Inciarte, (2008) en una investigación cualitativa, estudio de caso, 
caracterizaron los conocimientos que se manifiestan en una clase de ciencias 
naturales; evidenciaron diversos tipos de conocimiento, prevaleciendo el experiencial, 
tanto en lo didáctico como en lo disciplinar. Concluyen, que el profesor es un sujeto 
epistémico que va construyendo desde su perspectiva el conocimiento que lleva al 
aula, en la que participan elementos de los conocimientos científico y cotidiano, del 
currículo, del contexto escolar, así como creencias y valores. 
 
Su y Chung, (2015), mediante un estudio cualitativo exploraron las reacciones 
emocionales de seis jóvenes universitarios y la forma en que tenían sentido del 
30 
 
desarrollo profesional, analizando el contenido de sus documentos reflectantes en un 
curso de experiencia de campo. Los resultados indicaron que 10 tipos de reacciones 
emocionales inciden en los estudiantes a formar las percepciones en materia de 
desarrollo profesional. Los tres temas principales de estas percepciones eran la 
adquisición y aplicación del conocimiento profesional, la importancia de la comprensión 
de sí mismo y descubrir actitudes profesionales. 
 
Kablanl y Kaya, (2014), mediante una investigación de tipo cuantitativa, examinaron la 
relación entre la enseñanza constructivista de profesores en formación y sus estilos de 
aprendizaje basado en la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb. Los resultados 
mostraron que las puntuaciones de evaluación de la enseñanza de los estudiantes se 
correlacionaron positivamente con su experimentación activa (AE) y negativamente 
puntuaciones correlacionados con la observación reflexiva (RO). 
 
Daura (2013), en un estudio cualitativo examinó en un programa de Medicina de una 
universidad privada argentina, la influencia que tiene el entorno sobre el desarrollo del 
aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios y la responsabilidad que 
tiene el docente de aprender a enseñar. Se concluyó que tanto el estudiante como el 
profesor deben reconocer sus posiciones y entender las características delcontexto en 
el que se encuentran para generar un mejor aprendizaje. 
 
Burbules, (2012) examinó las implicaciones del aprendizaje ubicuo, en cualquier lugar o 
momento, para replantear la enseñanza como actividad. El estudio abordó los cambios 
en el aprendizaje como un proceso más continuo, integrado al flujo de las actividades 
humanas; en el aprendizaje como un proceso más situado y contextual; en un 
aprendizaje más reflexivo; en un aprendizaje más colaborativo; en una enseñanza bajo 
un modelo más orientado a la asociación con los estudiantes; los cambios que integran 
aprendizajes de tipo formal, informal, situado y experiencial; los cambios que 
promueven nuevas relaciones con otros actores del proceso de aprendizaje (padres, 
lugares de trabajo, y más); y finalmente, en las oportunidades para el aprendizaje 
ubicuo de los mismos profesores. Se concluyó que los educadores tenían que volver a 
31 
 
examinar su participación en las instituciones y su interés en perpetuar una manera 
determinada de hacer las cosas. 
 
Koutsoukos, Fragoulis, y Valkanos, (2015) llevaron a cabo un estudio de caso, con el 
fin de examinar las opiniones de los profesores de educación secundaria en Grecia, 
relativas a la conexión de la educación ambiental con el uso de métodos de enseñanza 
vivencial. Entre las conclusiones de la investigación se constató la creencia entre los 
profesores, que la educación ambiental puede jugar un papel importante en la realidad 
educativa en la actualidad, pues reconocen que la educación ambiental en las escuelas 
secundarias puede servir como una herramienta útil para la integración los valores 
ambientales en la vida cotidiana de los estudiantes. 
 
Deeter y Dawn (2015), adelantaron un estudio a partir de un proyecto único e innovador 
que integra lo corporativo y lo académico, en el que se incluyeron juegos de roles y la 
participación socio corporativa en el curso de gestión de ventas. Entre las conclusiones 
planteadas, se determinó que ofrece una opción viable para aquellos instructores que 
buscan maneras de proporcionar experiencias de aprendizaje experimental con el fin 
de desarrollar y mejorar las habilidades en asociaciones empresariales en un ambiente 
académico auténtico. 
 
Gundala, Singh, y Baldwin, (2014) llevaron a cabo una investigación cualitativa sobre 
las percepciones de los estudiantes de pregrado en el uso de los proyectos en vivo 
como una pedagogía de la enseñanza en los cursos de investigación de marketing. Los 
resultados sugieren que la comprensión del estudiante en investigación de mercados 
como tema mejoró significativamente. Los hallazgos de este estudio son consistentes 
con investigaciones previas, lo que confirma el valor de la mezcla de la teoría con la 
práctica. 
 
Corzo, Chacón, y Alcedo (2012). Adelantaron una investigación cualitativa, tipo 
investigación – acción, para elaborar, ejecutar y evaluar proyectos de aprendizaje 
donde los futuros profesores de inglés que integraran de manera interdisciplinaria los 
32 
 
contenidos de las cátedras Desarrollo Curricular e Innovaciones Educativas, 
Psicolingüística, y Práctica Profesional. Participaron estudiantes de la licenciatura en 
Educación Mención Inglés de la Universidad de Los Andes "Pedro Rincón Gutiérrez" 
Táchira, Venezuela. Se evidenció que los proyectos interdisciplinarios y la colaboración 
generan procesos reflexivos y críticos que potencian la construcción del conocimiento 
docente, favorecen el compromiso con la profesión y el desarrollo de la conciencia. 
 
Hodge, Proudford, y Holt (2014), en su artículo resaltan la importancia de la 
construcción de competencias demostrables antes de entrar en la fuerza de trabajo, 
situación que ha llevado a un cambio en el pensamiento de la comunidad académica. 
Los enfoques contemporáneos de Aprendizaje Experiencial prevén la aplicabilidad 
práctica, personal, social y sirven de base para garantizar la creciente importancia del 
aprendizaje experiencial en la educación en negocios. 
 
Holtzman y Menning, (2015), señalan en su escrito que aunque los beneficios del 
aprendizaje experiencial para los estudiantes están bien documentados, estos cursos 
son a veces vistos como una carga profesional para los profesores, porque consumen 
mucho tiempo en la organización y desarrollo practico. En los cursos de aprendizaje 
experiencial pueden llegar a ser hacer más eficientes si los profesores asumen estas 
iniciativas no como momentos de enseñanza discretos sino como a largo plazo. 
 
4.2 MARCO TEÓRICO 
 
En este apartado se exponen los diferentes aspectos teóricos y conceptuales en los 
que se sustenta la investigación. Por una parte, se presentan los planteamientos más 
relevantes de la teoría de la experiencia de John Dewey, publicados en la obra 
Experiencia y Educación (1938). De la misma manera, se exponen los fundamentos y 
características de la Teoría del Aprendizaje Experiencial, desarrollada por Kolb, y Kolb, 
(2005) autores que en la actualidad han seguido utilizando algunos referentes de esta 
teoría. Adicionalmente, se abarcan algunas fuentes asociadas con el aprendizaje 
organizacional, dado que las lecciones aprendidas son producto de la interacción de la 
33 
 
organización militar con el entorno y se encuentra vinculada con la administración y 
gestión del conocimiento que ella produce. Finalmente, se exponen algunas 
concepciones curriculares dentro de las cuales, se incluyen aspectos teóricos, formas 
organizativas y métodos de diseño curricular, coherentes con la funcionalidad de las 
lecciones aprendidas. 
 
4.2.1 Teoría de la Experiencia de Jhon Dewey. Según Dewey (1982), la educación “es 
aquella reconstrucción y reorganización de la experiencia que da sentido a la 
experiencia y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia 
subsiguiente” (p. 350), en el mismo sentido, la experiencia “es una fuerza en 
movimiento” (Dewey 1967, p. 38), siempre y cuando le permita a una persona crecer 
para actuar de manera diferente en el futuro, para ello debe estimular la curiosidad, 
potenciar la iniciativa y generar en su interior deseos intensos. Esta conceptualización 
sustenta la capacidad de la experiencia en el ámbito educativo, tanto para la institución 
como para los sujetos que se surten de ella, como un elemento proyectivo “superando 
el presente inmediato” (Ruiz, 2013, p. 107). El valor de la experiencia en el entorno 
educativo, explica Dewey, (1960), “debe conducir a un mundo expansivo de materias 
de estudio, constituidas por hechos o informaciones, y de ideas” (p. 44), la cual es 
posible cuando el profesor organiza las experiencias del presente y construye las 
futuras, y cuando interioriza los procesos de enseñanza y aprendizaje como una 
oportunidad de mejoramiento continuo de reconstrucción de la experiencia. 
 
Cadrecha, (1990) se refiere a la categoría de la educación como necesidad de la vida 
propuesta por Dewey, como aquella que garantiza la supervivencia humana mediante 
la reorganización continua de la vida por la vía de la experiencia, y retoma lo 
manifestado por el mismo autor cuando afirma que “la escuela no puede desarrollarse 
al margen de la vida” (p. 81), lo cual supone que los propósitos de la educación deben 
desarrollarse vinculando las experiencias del pasado, las derivadas de las situaciones 
del presente y contemplando una educación para la el vida futura del sujeto. Así las 
cosas, conforme con lo planteado por la teoría de la experiencia, es notorio que para 
Dewey se aprende por la experiencia, razón por la cual los sujetos deben encontrarle 
34 
 
un sentido personal y social, para actuar en experiencias posteriores (Ruiz, 2013), que 
les permitan situarse en la realidad de su contexto, pues una experiencia “es siempre lo 
que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento 
constituye su ambiente” (Dewey1967, p. 47). Al respecto Not, (1983) al referirse 
pragmatismo de Dewey, expresa que “la experiencia surge del conocimiento adquirido 
por la acción” (p. 163), para lo cual la educación debe fundamentarse en la actividad 
actual con el propósito de satisfacer los intereses que demandan los individuos, sino se 
corre el riesgo de no alcanzar una acción fructífera, pues la educación está 
determinada por los problemas que tiene que resolver. 
 
De acuerdo con lo anterior, para Dewey la experiencia debe ser analizada según los 
principios de continuidad e interacción, los cuales, según señala este teórico son 
interdependientes uno del otro, dado que el desarrollo del conocimiento y las 
habilidades que adquiere el sujeto en una situación son fundamentales para enfrentar 
efectivamente otras que encuentre en el futuro (Dewey, 1967). Para Ruiz (2013), estos 
principios se relacionan a la teoría de la experiencia porque: 
 
En la continuidad se vinculan las experiencias anteriores con las 
presentes y futuras, lo cual supone un proceso constitutivo entre lo 
consciente y lo que es conocido. La interacción da cuenta de la relación 
del pasado del individuo con el medio actual y que acontece entre 
entidades definidas y estables (p. 109). 
 
Para Dewey, (1967) una “personalidad plenamente integrada” (p. 48) es aquella que se 
construye por medio de la conexión entre las experiencias que tiene un individuo con 
las sucesivas que encuentra durante el desarrollo de su vida. Por esta razón, los 
principios de continuidad e interacción son en última instancia los que garantizan la 
significación y el valor de una experiencia. 
 
Dewey, (1967) reitera el valor que le concede a la experiencia, dentro de los 
constructos que sustentan su posición epistemológica manifestando el carácter 
35 
 
profundo que esta representa para la vida de un individuo, para este autor “la 
experiencia no entra simplemente en una persona. Penetra en ella” (p. 40), ya que 
interviene en la formación de actitudes de deseo y de propósito, y además produce un 
efecto activo que cambia las condiciones sobre la cual se ha tenido la experiencia. En 
consecuencia, según Dewey, (1967) las personas que alcanzan y disfrutan su 
“madurez plena” son aquellas que comprenden la relación de efecto causal en la que el 
presente ejerce influencia sobre el futuro. 
 
Para Dewey, (1960), un “propósito auténtico parte siempre de un impulso” (p. 33) sin 
embargo, para poder elevarlo a la condición de propósito es necesario que medie la 
inteligencia, con el objeto de prever sus consecuencias mediante la observación de las 
condiciones y circunstancias objetivas en que ocurre tal experiencia, para ello, según el 
autor, el individuo debe comprender la significación de lo que “ve, oye y toca”. Luego, el 
ser humano entiende las consecuencias de los hechos solo por las experiencias 
previas, no obstante, en el caso de encontrarse ante una situación poco familiar en la 
que es imposible deducir sus consecuencias, su actividad deberá orientarse a recurrir a 
una experiencia pasada; reflexionando sobre ella y determinando las semejanzas para 
“formar un juicio de lo que puede esperarse en la situación actual”. 
 
De acuerdo con lo anterior, Dewey, (1960) plantea textualmente que “la formación de 
propósitos es, pues, una operación intelectual bastante compleja” (p. 34), la cual 
supone el siguiente procedimiento: 
 
 La observación de las condiciones ambientales. 
 
 El conocimiento de lo que ha ocurrido en situaciones similares en el pasado, 
conocimiento que se obtiene en parte por el recuerdo y en parte por la información, 
consejo y advertencia de los que han tenido una experiencia más amplia. 
 
 El juicio que ponga en relación lo que se observa y lo que se recuerda para ver lo 
que significa. 
36 
 
Ese grado de complejidad, explica Dewey, (1960), ocurre dado que no se puede 
configurar el propósito si por lo menos de que; “la acción franca sea pospuesta hasta 
que exista una previsión de las consecuencias de poner en práctica el impulso y esa 
previsión es imposible sin observación, información y juicio” (p. 32). 
 
En la educación experiencial, cada uno de los contenidos de las diferentes materias, 
como explica Dewey, (1960) “deberían derivarse inicialmente de los materiales 
utilizados al comienzo” (p. 38), para que sean congruentes con el campo de la 
experiencia vital ordinaria del alumno, es decir, al inicio de un curso la instrucción debe 
coincidir con la experiencia que ya tienen los individuos, la cual servirá como punto de 
referencia para los nuevos aprendizajes. Estas consideraciones fueron planteadas y 
sustentadas por este autor, en razón a las siguientes premisas; a) debe existir un 
desarrollo ordenado hacia la expansión y organización de la materia de estudio 
mediante el aumento de la experiencia, y b) la necesidad de la extensión de la 
experiencia pasada o para encontrar actividades que se relacionen de un modo vital 
con ella. Sin embargo, cuando se trata de la educación con adultos, el profesor tendrá 
mayores dificultades para descubrir el tipo de experiencias de los alumnos y la manera 
de organizar las materias para conducirla a campos más amplios. 
 
Según Dewey, (1960)la misión del educador debe estar enfocada al margen de estas 
restricciones, a seleccionar dentro de la experiencia existente situaciones que permitan 
obtener nuevos problemas, que amplíen el área de la experiencia subsiguiente, por tal 
razón, y a diferencia de otras profesiones debe tener una actitud proyectiva, es decir, 
“está obligado a ver su labor presente en relación con lo que realiza, o deja de realizar, 
para un futuro cuyos objetos están unidos a los del presente” (p. 38). 
 
Adicionalmente, el docente en el marco de la educación experiencial, tiene que conocer 
más que nadie las necesidades, intereses y potencialidades de sus alumnos para 
conducirlos hacia nuevos campos “que se relacionan con experiencias, ya sufridas”, 
despertando en ellos “un deseo activo de información y de producción de nuevas 
ideas” (Dewey, 1960, p. 40). 
37 
 
4.2.2 Teoría del Aprendizaje Experiencial. De acuerdo con lo manifestado por Kolb, 
(1984) la teoría del aprendizaje experiencial, define el aprendizaje como “el proceso por 
el cual el conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia” (p. 
41) que le permite al ser humano adaptarse a su entorno, además, complementa esta 
conceptualización al expresar que: “el conocimiento es el producto de la combinación 
de la comprensión y transformación de la experiencia” 
 
Dentro de las particularidades que se le confieren a esta teoría, Kolb, Boyatzys, y 
Mainemelis, (2011) argumentan que proporciona un modelo holístico y multilineal del 
desarrollo del proceso de aprendizaje del ser humano, pues guarda relación con lo que 
se conoce acerca de cómo la gente aprende, produce y se desarrolla. Esta teoría 
prioriza el desarrollo integral de las personas, entendiendo que la educación es un 
proceso holístico, cuyo objetivo no solo se circunscribe al “conocimiento cognitivo de 
los hechos, sino que también incluye el desarrollo de la madurez social y emocional” (p. 
227). Así las cosas, el propósito de la teoría del aprendizaje experiencial es garantizar 
el desarrollo integral en lo afectivo, perceptivo, cognitivo y conductual de las personas 
(Kolb, Kolb, Passarelli & Sharma, 2013). 
 
De acuerdo con lo anterior, la teoría aprendizaje experiencial se diferencia de otras 
teorías del aprendizaje, porque le confiere a la experiencia durante el proceso un 
protagonismo único. Por lo tanto, “el término experiencial es usado para diferenciarlo 
de las teorías de aprendizaje cognitivo y de las teorías del aprendizaje conductual, la 
cual niega cualquier papel a la experiencia subjetiva en el proceso de aprendizaje” 
(Kolb, et al., 2011, p. 229). 
 
La teoría del aprendizajeexperiencial se fundamenta a partir de los trabajos de 
diferentes teóricos del siglo XX, entre ellos; Dewey, Lewin, Piaget, Vygotsky, James, 
Jung, Freire, Rogers y Follett, quienes centraron sus tesis alrededor de las teorías del 
aprendizaje y el desarrollo humano, a través del impulso de un modelo integral del 
proceso de aprendizaje de la experiencia y un modelo multidimensional de desarrollo 
del adulto (Kolb, et al., 2015, p. 9). No obstante, Kolb, et al, (2013) recomiendan que 
38 
 
para comprender el papel de la experiencia, en el aprendizaje experiencial, hay que 
indagar dentro de los orígenes dentro del contexto de la filosofía del empirismo radical 
de James, la cual buscaba resolver las diferencias entre el racionalismo y el empirismo 
del siglo XIX y sobre la cual se edificaron las bases del pragmatismo, donde según 
James, “todo empieza y termina en el flujo continuo y el flujo de la experiencia”. (Kolb, 
2013, p. 10). 
 
La teoría del aprendizaje experiencial, señala a la experiencia como fuente de 
Aprendizaje y Desarrollo Kolb, (1984), según este autor, está teoría tiene sus orígenes 
en los planteamientos del “pragmatismo filosófico” de Dewey, la “sicología social” de 
Lewin, y la “epistemología genética” (p. 20) del desarrollo cognitivo de Piaget. En 
Gómez, (2012, p. 132), se presenta un diagrama donde se resumen los aspectos más 
significativos de cada una de las teorías nombradas anteriormente y el campo de 
aplicación contemporáneo de la teoría del aprendizaje experiencial: 
 
Figura 2. Referentes teóricos del aprendizaje experiencial 
 
 
Fuente: Gómez, (2012) 
 
39 
 
De la misma forma, Kolb, (1984, p. 25), con base en los planteamientos teóricos de los 
modelos de aprendizaje de Lewin, Dewey y Piaget, identificó un determinado números 
de características comunes que contribuyen a definir la naturaleza del aprendizaje 
experiencial, las cuales se resumen a continuación: 
 
4.2.2.1 El Aprendizaje se Concibe mejor como Proceso, y no en Términos de 
Resultados. Para el aprendizaje experiencial “las ideas no son fijas ni tampoco 
elementos inmutables del pensamiento sino que se van formando y reformando 
constantemente a través de la experiencia”. En el mismo sentido, el propósito 
fundamental del proceso de aprendizaje según (Kolb & Kolb, 2005, p., 194) es lograr la 
participación de los alumnos con el objetivo de que reconozcan la eficacia de sus 
esfuerzos durante el de aprendizaje. 
 
4.2.2.2 Todo Aprendizaje es Reaprendizaje. “El conocimiento se deriva de forma 
continua y se prueba en la experiencia del alumno”, luego, el aprendizaje como proceso 
extrae de los estudiantes ideas que pueden integrarse con nuevos conceptos o “ideas 
más refinadas”. (Kolb & Kolb, 2005, p. 25). 
 
4.2.2.3 El aprendizaje Requiere la Resolución de Conflictos entre los Modos 
Dialécticamente Opuestos de Adaptación al Mundo. Según Kolb, y Kolb, (2005), los 
desacuerdos se constituyen en circunstancias que promueven el proceso de 
aprendizaje, el cual se halla inmerso entre dos situaciones opuestas; “reflexión y 
acción, sentimiento y pensamiento”. Para Gómez, (2012), esta característica idealiza la 
solución a la tensión entre teoría y práctica, es decir, el proceso de aprendizaje se vale 
de prácticas opuestas que abarcan la experimentación activa hasta la 
conceptualización abstracta. 
 
4.2.2.4 El Aprendizaje es un Proceso Integral de Adaptación al mundo. “El aprendizaje 
no es sólo el resultado de la cognición, implica también el funcionamiento integrado de 
la totalidad de la personalidad pensar, sentir, percibir, y comportarse”, (Kolb, 1984, p. 
31). 
40 
 
4.2.2.5 Aprendizaje Resulta de las Transacciones Sinérgicas entre la Persona y el 
Medio Ambiente. 
 
En el aprendizaje experiencial la relación transaccional entre persona y 
entorno ocurre teniendo en cuenta los dos significados de la palabra 
experiencia, el subjetivo y personal que se refiere al estado interno de la 
persona y el objetivo y ambiental, que se interrelacionan (Kolb, 1984, p. 
35). 
 
4.2.2.6 El Aprendizaje es el Proceso de Creación de Conocimiento. La teoría del 
aprendizaje experiencial propone una teoría constructivista del aprendizaje, en el que el 
conocimiento se crea por “la transacción entre el conocimiento social y el conocimiento 
personal del alumno”, (Kolb, & Kolb, 2005, p. 194). 
 
El proceso de aprendizaje en la teoría de aprendizaje experiencial es presentado como 
un ciclo en el que los alumnos de manera holística intervienen para producir un 
aprendizaje efectivo, para ello “experimentan, reflexionan, piensan y actúan” (Kolb, & 
Kolb, 2005, p. 194), partiendo de la realidad o una experiencia concreta, la cual se 
constituye en la base de las observaciones y reflexiones, que después de ser 
analizadas y asimiladas, se extraen conceptos abstractos que servirán de guías para la 
creación o aplicación de nuevas experiencias a través de procesos de pensamiento. 
 
De Camilloni (2013, p. 16), sostiene que el estudiante como un agente reflexivo, luego 
de haber agotado las diferentes instancias del ciclo de aprendizaje, “construye una 
experiencia y aprende de ella, la modeliza y se hace capaz de generalizarla en 
situaciones diversas” (p. 16). 
 
Este proceso de aprendizaje reflexivo se representa de forma gráfica denominado Ciclo 
de Kolb, en el cual el aprendizaje es el resultado de un proceso gradual compuesto por 
cuatro pasos, los cuales se presentan en la figura 3. 
41 
 
Figura 3. Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb 
 
 
Fuente: Pawelek, (s.f.) 
 
En cada una de las diferentes etapas que conforman el ciclo de aprendizaje, el sujeto 
debe iniciar haciendo algo, encontrándose ante una experiencia concreta (EC), 
posteriormente, reflexiona sobre la experiencia, observando lo que se hizo y los efectos 
suscitados (OR), luego crea conceptos, establece conclusiones, generalizaciones 
integrando sus reflexiones (CA), y finalmente, utiliza las conclusiones como guía para 
solucionar problemas o tomar decisiones en situaciones futuras (EA), Kolb, (1984). Sin 
embargo, el modelo sugiere que el aprendizaje requiere de habilidades, las cuales son 
polos opuestos y que el alumno debe continuamente elegirlas para ser utilizadas en 
una situación de aprendizaje. Estas habilidades constituyen dos dimensiones del 
proceso de aprendizaje, la primera dimensión es el continuo que va de la experiencia 
concreta (EC) a la conceptualización abstracta (CA); la segunda es el continuo que va 
de la experimentación activa (EA) a la observación reflexiva (OR). (Kolb, et al., 2011, p. 
228) 
42 
 
Con respecto a los modos en que el sujeto adquiere nueva información y la convierte 
en hechos significativos y utilizables, Kolb identificó dos tipos de actividades de 
aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Durante el Ciclo del Aprendizaje, se 
percibe y procesa de diferentes maneras, como se ilustra en la figura 4. 
 
Figura 4. Modos de adquisición información modelo de Kolb. 
 
 
Fuente: Pawelek, (s.f.) 
 
Slavich y Zimbardo, (2012) describen el aprendizaje experiencial como un enfoque 
contemporáneo adaptable al desarrollo del aprendizaje y de la instrucción en el aula, 
dado que “los instructores promueven el aprendizaje haciendo que los estudiantes 
participen directamente y reflexionen sobre experiencias personales, las cuales 
conducen a un mayor conocimiento, desarrollo de habilidades y la clarificación de 
valores” (p. 572). Adicionalmente, en la formulación de la teoría de la enseñanza 
43 
 
transformacional, Slavich y Zimbardo, (2012) expresan la relevancia multidimensional 
de la experiencia en el aprendizaje, a partir de las siguientes consideraciones: 
 
Las lecciones experimentales proporcionan a los estudiantes una 
oportunidad de experimentar conceptos de primera mano y les facilita una 
comprensión más significativa de la forma comoestos operan en el 
mundo real. 
 
Elevan la calidad del contenido del curso, situación evidente cuando los 
estudiantes participan en la solución de problemas que son parte de las 
actividades, y cuando ellos se encuentran analizando, compartiendo, 
discutiendo, y reflexionando sobre sus reacciones personales para cada 
una de las actividades propuestas. 
 
La calidad afectiva que se asume en las lecciones, es importante porque 
los estudiantes memorizan los conceptos significativamente, en la medida 
en que estos se almacenan en la memoria autobiográfica de cada uno de 
ellos. 
 
Las lecciones vivenciales tienen la capacidad de dar forma a las 
creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje y acerca de ellos 
mismos. 
 
Da lugar a percepciones personales más significativas, pues incluyen una 
mayor conciencia de lo que cada uno considera dentro de su perspectiva 
personal, y respecto a la experiencia de otras personas, con la posibilidad 
de mejorar estos atributos a través de reflexión crítica (p. 593). 
 
En el aprendizaje experiencial, si bien la experiencia se constituye en la base 
fundamental para el desarrollo de las competencias durante el proceso formativo de los 
sujetos, hay que tener en cuenta que no todo tipo de experiencia tiene un carácter 
44 
 
formativo, de acuerdo con lo expresado por Marhuenda (2001), citado por Gómez, 
(2012, p. 129), porque esta, puede llegar a producir efectos no deseados durante los 
procesos educativos. Adicionalmente, este autor reconoce dos tipos de experiencias 
asociadas con la formación, la primera relacionada con el ensayo y error, donde se 
adquieren hábitos por medio de la práctica continua de actividades repetitivas sobre 
situaciones determinadas, y la segunda, orientada al aprender de la experiencia por 
medio de la reflexión en torno a ella y respecto al cómo y por qué se ha actuado de una 
u otra manera, con el fin de “reconstruir los esquemas operativos que se activan”. El 
segundo tipo de experiencia guarda relación con lo que Kolb (1984) manifiesta con 
respecto a la idea central de la teoría de la aprendizaje experiencial, pues “la simple 
percepción de la experiencia no genera aprendizaje” (p. 42), lo cual implica que algo 
debe hacerse con ella, para que produzca algún tipo de aprendizaje. 
 
Para Slavich y Zimbardo (2012), las lecciones experienciales son fundamentales para 
los alumnos, porque les permite concentrarse en la comprensión de los conceptos a 
través de la experiencia, “desarrollando autoconfianza y autoeficacia para aplicar sus 
capacidades y logar el éxito” (p. 593), durante este proceso influyen los pensamientos y 
actitudes para resolver problemas, y como consecuencia se mejoraran las creencias 
sobre el método de aprender a partir de experiencia al considerarse como relevante y 
significativo. 
 
Según (Boud, Cohen, & Walker, 2011), la experiencia no puede soslayarse, en razón, a 
que es la consideración fundamental del aprendizaje, porque toda experiencia es una 
oportunidad potencial para generarlo, además, el aprendizaje siempre se relaciona con 
lo que ha ocurrido antes, porque las experiencias anteriores que hayan tenido un efecto 
positivo o negativo estimulan o suprimen el aprendizaje nuevo. (Boud et al, 2011, pág. 
19) 
 
Para Heron (1979) citado por Boud, Cohen, y Walker, (2011), existen cuatro 
modalidades de aprendizaje a partir de la experiencia, las cuales se encuentran 
relacionadas; la primera “modalidad práctica” determinada por el aprender haciendo, la 
45 
 
segunda determinada como “modalidad conceptual” refiriéndose a ella como el uso de 
una forma de lenguaje para representar el aprendizaje acerca de un tema elaborando 
enunciados y proposiciones, la tercera, denominada “modalidad imaginativa del 
aprendizaje” para lo cual, la imaginación se convierte en un elemento para generar 
aprendizaje, y la cuarta “modalidad afectiva” refiriéndose al aprendizaje por encuentro 
por experiencia directa. Sin embargo, éstas modalidades se interrelacionan a través de 
una jerarquía ascendente, lo que implica que el cumplimiento de una modalidad 
requiere haber adquirido una suficiencia con la inmediatamente anterior. En el mismo 
sentido, Boud, Cohen, y Walker, (2011) al referirse al modelo de Heron, argumentan la 
importancia de la modalidad afectiva y emocional del aprendizaje dado que el 
conocimiento válido bien fundamentado depende de su apertura al sentimiento. 
 
Figura 5. Estados del aprendizaje multimodal 
 
 
Fuente: Boud, Cohen y Walker, (2011). 
 
4.2.3 Aprendizaje Organizacional. De acuerdo con lo expresado por Palacios, (2000) 
las organizaciones del siglo XXI deben ser “organizaciones inteligentes”, con capacidad 
46 
 
de innovar y competir con base al manejo eficiente de la información para transformarla 
en conocimiento, a través de procesos de aprendizaje, es decir “organizaciones que 
aprenden” (p. 32). Según Senge, (1995), la organización inteligente se equipara con la 
organización que entiende y fomenta el aprendizaje continuo como parte de su gestión, 
para expandir su capacidad de crear futuro, para ello, asumen el aprendizaje como el 
sometimiento “a la prueba continua de la experiencia y transformar esa experiencia en 
un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito 
central” (Senge, 1995, p. 51), es decir, para este autor considerado uno de los pioneros 
de la disciplina del aprendizaje organizacional, la supervivencia de las organizaciones 
del futuro dependerá del grado de beneficio “de la capacidad de aprendizaje” del capital 
humano en todos los niveles. De esta manera, y en relación con lo que plantea 
(Ahumada 2002, p, 142) la capacidad de utilizar el conocimiento y potenciar la 
generación de otros, podría llegar a ser la principal fuente de competitividad de la 
organización en el futuro. 
 
El aprendizaje organizacional según Zapata (2011), opera como una disciplina que 
contribuye a la evolución de una organización mediante la creación de ventajas 
competitivas mediante su desarrollo permanente. Su campo de estudio subyace entre 
la teoría de la sociedad del conocimiento y la administración del mismo, donde la figura 
del componente humano se convierte en parte fundamental de su realización, por 
caracterizarse como un “activo diferenciador en las organizaciones”, (Zapata, 2011, p. 
12). Bolívar (2012), sostiene que una organización competitiva se caracteriza: “no por 
la cantidad de producción, sino por el capital cognitivo de sus miembros”. (p., 51) 
 
En la administración del conocimiento en las organizaciones, según Zapata, (2011) “el 
conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la información de 
manera combinada con su propia experiencia y capacidad” (p. 70), razón por la cual, 
explica la significancia del ser humano durante este proceso de conversión y 
generación. En las organizaciones, en palabras de este mismo autor, expresa que el 
conocimiento hace parte de los documentos, bases de datos, rutinas, procesos, 
prácticas y normas institucionales. 
47 
 
 
De acuerdo con los planteamientos de Andreu y Sieber, (1999) citado por Zapata, 
(2011) las características del conocimiento son: 
 
Es personal, es decir hace parte de cada sujeto producto de la interacción 
de su experiencia con el conjunto de conocimientos y experiencias que ya 
posee. Es permanente e incremental, dado que no se desgasta y puede 
potenciarse al relacionarse con conocimientos recién adquiridos. Es guía 
para la acción, por cuanto su función es de permitirle al individuo tomar 
decisiones de acuerdo con la situación presentada (p. 72). 
 
Una organización persigue a través de los procesos de capacitación y entrenamiento, 
enseñar al capital humano a través del aprendizaje organizacional los conocimientos 
necesarios para que enfrenten y resuelvan las situaciones del contexto eficientemente.Estos procesos se desarrollan en función de los modelos de administración del capital 
humano de cada organización, la cual incluye tres dimensiones en la perspectiva de la 
administración del conocimiento Martínez, (2001), citado por Zapata, (2011) ellas son: 
 
 Dimensión Individual 
 Dimensión grupal 
 Dimensión organizacional 
 
En el marco de la teoría del aprendizaje organizacional, entre estas dimensiones existe 
determinada interrelación, dado que lo que suele ocurrir en cada una de ellas repercute 
en las demás. El aprendizaje bajo este enfoque, fortalece la aportación del capital 
humano en la organización mediante el desarrollo de estrategias de aprendizaje que 
integran las diferentes dimensiones con los diferentes tipos de aprendizaje que pueden 
darse al interior de la organización. 
 
Aunque no existe una definición consensuada del aprendizaje organizacional según 
Bolívar, (2012), por la procedencia de la terminología desde diversas disciplinas, hay 
48 
 
acuerdos sobre quienes recaen los procesos de aprendizaje dentro y entre las 
organizaciones. En adición, el aprendizaje organizacional puede ser visto desde una 
perspectiva técnica y otra social, según Easterby, Burgone y Araujo (1999) citado por 
Bolívar, (2012), la particularidad de cada una de ellas se evidencian en la tabla 1. 
 
Tabla 1. Perspectivas del aprendizaje organizacional 
 
Concepto Perspectiva técnica Perspectiva social 
Aprendizaje 
organizacional 
Asume como el tratamiento 
eficaz, la interpretación y la 
respuesta a la información, 
interna como externa a la 
organización. 
Centrada en la forma de dar 
sentido a las experiencias de 
trabajo, derivadas de fuentes 
tacitas o explicitas. 
Fuente: El autor 
 
Como se evidencia, cada una de estas perspectivas se enmarca dentro de las teorías 
del conocimiento, la técnica se asocia con la teoría racionalista fundamentada en la 
capacidad intelectual, mientras que la social se relaciona con la teoría empirista 
caracterizada por el uso de la experiencia. Lo anterior, supone la existencia de dos 
modelos de aprendizaje organizacional, uno occidental y otro oriental, el primero, está 
basado en la corriente humanista de la administración, enriquecido con los postulados 
de la teoría general de sistemas y la teoría de la información, Senge, aparece como su 
principal representante, quien tomó como referencia algunas ideas sobre los arquetipos 
sistémicos como herramienta tecnológica de la organización inteligente y las ideas 
humanistas, para formular su teoría documentada en el libro la quinta disciplina, según 
(Palacios, 2000, p. 32). 
 
En tanto, que el modelo oriental se basa en el empirismo, el cual plantea que el 
conocimiento individual para que se convierta en organizacional “debe hacer tránsito 
por los grupos de la organización” (Alcid y Lugo, 2008, p. 19). Como tipología de 
conocimiento tácito y explícito, se le atribuye a Nonaka y Takeuchi (1995), quienes 
49 
 
tomaron como referencia los estudios de Polanyi (1962), el cual definió el conocimiento 
tácito 
 
[…] como un conocimiento acumulado por el hombre, difícil de articular y 
expresar formalmente, internamente incorporado en las personas, 
compuesto por ideas, intuiciones y habilidades, que influye en la manera 
de comportarse y que se manifiesta a través de su aplicación (Zapata, 
2011, p. 73). 
 
A través de este modelo, se pretende convertir de manera continua el conocimiento 
tácito en explícito y viceversa, en razón a que este último facilita la acción, es más 
sencillo de documentar, fácil de comunicar de una persona a otra sin que se pierda el 
sentido durante su transferencia, mientras que el conocimiento tácito según Zapata 
(2011) requiere en mayor medida de “contacto personal” (p. 73). La transferencia de 
un conocimiento a otro se puede realizar de la siguiente manera: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Figura 6. Conversión y tipo de conocimiento creado durante la transferencia 
 
 
Fuente: El autor 
 
De acuerdo con los planteamientos de Nonaka y Takeuchi, (1995) citados por Palacios 
(2000, Pág., 35-36), explica que durante la interacción entre el conocimiento tácito y el 
explícito surgen cuatro formas de conversión del conocimiento: a) la socialización, 
donde se comparten experiencias, y se crea un tipo de conocimiento armonizado, tales 
como; los modelos mentales y habilidades técnicas, b) exteriorización, el conocimiento 
se convierte en explícito y genera uno de tipo conceptual representado en conceptos, 
analogías y metáforas, c) combinación, allí ocurre una sistematización de conceptos 
produciéndose un nuevo sistema de conocimientos, y d) interiorización, relacionado 
con el aprender haciendo, en cual se produce un conocimiento operacional. 
 
Así las cosas, las organizaciones obtienen información de diferentes fuentes para 
elaborar el conocimiento que les permita actuar sobre su realidad y responder a tiempo 
a las condiciones que le impone el entorno, proceso mediante el cual se configura el 
51 
 
aprendizaje organizacional. Adicionalmente, varios teóricos del aprendizaje 
organizacional han propuesto diferentes clasificaciones del aprendizaje, las cuales 
guardan cierta relación unas con otras respecto al alcance de las mismas. Por ejemplo, 
Argyris y Schon, (1978) citado por Cortina y Rojas, (2011, p. 254), lo clasifican como 
aprendizaje de un solo ciclo (single loop learning) y aprendizaje de ciclo doble (double 
loop learning). La diferencia entre uno y otro radica, en que el primero, se refiere a los 
cambios que hacen los miembros de la organización, con base en las premisas o 
reglas existentes en ella, mientras que el otro, busca establecer nuevas premisas o 
reglas de juego en la organización para abordar la realidad. 
 
En el mismo sentido, Cortina y Rojas, (2011) cita en su artículo, el planteamiento de 
Mcgill, Slocum, & Lei, (1992) quienes argumentan que el aprendizaje organizacional se 
manifiesta de una manera adaptativa y generativa. El aprendizaje adaptativo, se 
presenta como cambios que hacen los miembros de la organización para facilitar el 
ajuste de ella al entorno; en tanto que el aprendizaje generativo, guarda una estrecha 
relación con la transformación del entorno, mediante cambios radicales en estructura, 
estrategia y sistemas organizacionales. Como complemento a lo anterior, para Bolívar, 
(2012, p. 30), esta categoría se diferencia por el carácter reactivo del aprendizaje 
adaptativo, el cual pretende solucionar problemas de carácter temporal o momentáneo. 
 
De las categorías citadas anteriormente, Cortina y Rojas (2011), concluyen que un 
aspecto en común entre ellas es que la organización aprende de la interacción con el 
entorno, y que el sentido del aprendizaje está en el cambio, es decir, no hay 
aprendizaje sin cambio. 
 
Los fundamentos del aprendizaje organizacional y las organizaciones que aprenden 
han emergido desde los años noventa dentro del contexto organizativo empresarial, sin 
embargo, han venido adaptándose en las instituciones escolares por su utilidad y punto 
de encuentro respecto al concepto de conocimiento y aprendizaje que ambas manejan 
en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento que las permea en la 
actualidad, al respecto Bolívar, (2012) citado por Bolívar, (2012b) quien en su libro los 
52 
 
centros educativos como organizaciones que aprenden, conceptualiza el significado de 
las organizaciones que aprenden como: “…aquella que tiene una competencia nueva, 
que le capacita para aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente, 
procesar información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o 
transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo” (p. 145). 
 
No obstante, implementar es tipo de organizaciones escolares, no es tarea fácil, la gran 
mayoría de estudios e