ENSINO E APREDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LINGUA ESTRANGEIRA

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ENSINO E APREDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LINGUA ESTRANGEIRA
CLASE 1: Enseñanza y Aprendizaje
En esta clase, vamos a analizar las diferentes concepciones de Enseñanza y Aprendizaje (E/A) que circulan en el espacio académico. Los principales abordajes son: el tradicional, el conductista y el constructivista. Vamos a presentar, también, la visión del educador Paulo Freire al respecto: para él, no hay enseñanza sin aprendizaje, y educar es un proceso dialógico, un intercambio constante. De esa forma, vamos a estudiar las bases teóricas para un adecuado proceso de Enseñanza y Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E/A de E/LE).
Hola querido estudiante:
Son casi 470 millones de personas que tienen el español como lengua materna y si a esa cifra se le añaden los hablantes casi nativos y estudiantes de español, entonces el número sube a más de 500 millones de hispanohablantes. Así, podemos concluir que el español es un idioma que ocupa un lugar importante en la enseñanza/aprendizaje (E/A) de lenguas extranjeras (LE).
Por este motivo, empezaremos nuestra asignatura reflexionando sobre lo que significa enseñar y aprender, veremos las diferentes corrientes y abordajes sobre este tema y nos dejaremos guiar por el gran pedagogo Paulo Freire que nos interpelará al decirnos que no existe enseñanza sin aprendizaje y que educar es un camino de doble vía, totalmente dialógico, de intercambio entre los diferentes agentes envueltos en el proceso.
Profesión docente
“Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias, sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa, pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme.”
Empezamos esta asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E/A de E/LE) con las palabras del pedagogo Paulo Freire que, sin duda, nos iluminan respecto al papel del profesor.
¿Por qué los profesores presentados en el vídeo simbolizan la idea de que “enseñar es MÁS”?
En los testimonios escuchados, se hace hincapié en el papel fundamental de determinado profesor, que fue más allá de pasar contenidos en sus clases.
Los entrevistados destacan la forma de comportarse, de colocarse delante del grupo, de enseñar a aprender – elementos indispensables para ser no sólo un profesor, sino EL PROFESOR, que hace diferencia en la vida del alumno.
A todos los que actúan como docentes les gustaría ser recordados como lo han sido los profesores del vídeo, ¿verdad? Pero eso no es algo que se improvisa, sino una conquista alcanzada a través del estudio y de la reflexión.
Por eso, es tan importante conocer las bases teóricas que sostienen los procesos de Enseñanza y Aprendizaje (E/A). La idea es reflexionar sobre ellas y apropiarse de aquellos elementos que más se adecúan a la forma de:
 Ser de cada uno;
 Pensar de la sociedad;
 Aprender de los estudiantes.
Pero, de hecho:
¿Qué es enseñar y aprender?
Enseñar X aprender
La enseñanza y el aprendizaje son procesos complementares mediados por el uso del lenguaje. La visión de los teóricos sobre la naturaleza de este lenguaje y de la E/A influencia la configuración de un abordaje o método.
Dependiendo del abordaje que utilicemos, las actividades de enseñar y aprender pueden presentar diferencias sustanciales.
Así, el proceso de E/A está compuesto por estas dos partes:
ENSEÑAR
Aquello que expresa una actividad y que puede considerarse tanto algo estático, tradicional, monológico como algo abierto a experiencias dialógicas, en las que las cuestiones de la comunicación son esenciales.
APRENDER
Aquello que involucra cierto grado de realización de determinada tarea con éxito. Dicha actividad es bastante compleja, pues envuelve variables cognitivas, afectivas, sociales, económicas e, incluso, políticas.
Sin duda, hoy en día, en relación al término enseñar, prevalece el segundo paradigma, porque se cree que la E/A es una construcción del conocimiento – dialógica por naturaleza.
¿Vamos a entender la importancia de los distintos abordajes de dicho proceso?
Abordajes de E/A = orientaciones docentes
Los abordajes de E/A pueden ser vistos como orientaciones para que el profesor empiece a reflexionar sobre los procesos envueltos en su actividad docente. El objetivo es construir su propio punto de vista formado por la práctica diaria.
De cierta forma, el profesor está influenciado por sus experiencias como docente o como estudiante de Lengua Extranjera (LE). Además, hay que considerar su visión del mundo, que le lleva a identificarse más con un abordaje que con otro.
Entonces, es posible demostrar un discurso más tradicional o, por otro lado, más abierto a los cambios, a las interacciones con el otro. Lo importante es estar dispuesto a la REFLEXIÓN sobre la complejidad con la cual se va a deparar en las clases de LE.
El alumno también se ve influenciado por presupuestos de lo que sea enseñar y aprender. Eso interfiere en el proceso de E/A, llevándole a identificarse mejor con uno u otro abordaje.
En seguida, vamos a definir las metodologías de E/A e identificar su papel en el cotidiano docente
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
Las metodologías de enseñanza son prácticas pedagógicas pensadas por medio de conjuntos de actividades escolares propuestas por los profesores. Su objetivo es alcanzar el aprendizaje de determinados conocimientos, valores y comportamientos.
Dichas metodologías ayudan al profesor a realizar su trabajo y visan contribuir para el aprendizaje del alumno.
Al discutir sobre el papel del profesor de portugués, Oliveira (2010) afirma que hay un problema con los docentes, que demuestran poco interés por las cuestiones teóricas.
Para el autor, eso puede ser reflejo del propio aprendizaje de esos profesores, que priorizaron siempre la práctica, dejando en segundo lugar la teoría.
Podemos ampliar esa discusión al ámbito del profesor de LE, lo que nos lleva a las cuestiones siguientes:
¿Cuál es el papel de la teoría en la vida de un profesor?
¿Cuáles son las teorías que necesitamos como profesores?
¿Qué hacemos con las teorías pedagógicas?
EL PAPEL DE LAS TEORÍAS
El papel de las teorías es subsidiar las acciones de los profesores, auxiliar sus decisiones sobre qué material o qué estrategia usar en aula y explicarles su práctica, iluminada por conceptos que se basan en determinada concepción de aprendizaje.
Esto lleva al docente a un movimiento de reflexión crítica sobre su práctica y, en consecuencia, a acciones conscientes, cada vez más lejos de aquellas pautadas solo en la repetición pasiva de lo que los materiales didácticos ofrecen y sugieren.
Freire (2006) nos ayuda a pensar sobre esos aspectos. La gran pregunta que gira alrededor de su pensamiento pedagógico es:
“¿A qué intereses sirve mi hacer como profesor?”
Responder a esta cuestión corresponde a pensar que cada profesor tiene un papel político, con una gran parcela de responsabilidad sobre el desarrollo de sus alumnos.
Para ello, se hace necesario prepararse, construyendo saberes que difieren, probablemente, de las prácticas experimentadas en la época en que eran estudiantes – aunque, sin duda, las teorías no lo expliquen todo.
Incluso porque, cuando nos referimos al proceso de E/A, estamos tratando de personas concretas: de profesores y estudiantes que van caminando juntos durante cierto tiempo y creando relaciones en las cuales, muchas veces, lo más determinante no es el contenido presentado en clase, sino la vivencia de esos momentos.
Dicho proceso ha sido estudiado según diferentes abordajes teóricos que intentan explicarlo. Esas corrientes buscan entender el fenómeno educativo a travésde distintos enfoques – muchos de los cuales están relacionados con el momento histórico en el que se originan.
¿Vamos a conocer un poco más esas vertientes teóricas?
PRÁCTICAS DIDÁCTICAS Y PEDAGÓGICAS BAJO LAS CONCEPCIONES DE E/A
Independientemente del área de actuación del profesor, el primer paso para entender su papel es el rescate de las concepciones de E/A. Estas han orientado todas las prácticas didácticas y pedagógicas en clase, pero, no siempre, se ha discutido sobre ellas con profundidad.
Los debates sobre el proceso de E/A se sostienen en teorías psicológicas y buscan identificar de qué manera las personas aprenden y establecen relaciones entre ese aprendizaje y lo que les rodea en el mundo.
Muchos estudiosos han investigado las teorías de E/A, organizándolas didácticamente, lo que facilita nuestro trabajo.
De hecho, hay diferentes corrientes teóricas en el área, pero, aquí, vamos a discutir brevemente sobre las tres importantes concepciones que marcan la E/A de LEs:
Behaviorista o conductista;
Constructivista;
Socio histórica y cultural.
Vamos a comprenderlas más adelante...
Concepción behaviorista o conductista
También llamada de comportamentalismo o ambientalismo, esta corriente defiende la idea de que una persona aprende por medio de comportamientos o hábitos adquiridos en situaciones de estímulo y respuesta.
Eso significa, por ejemplo, pensar que, al hacer muchas veces el mismo ejercicio y ser recompensado por eso, el alumno adquiere un conjunto de hábitos que le permiten resolver otras cuestiones.
Si el individuo aprende a través de los estímulos que recibe del medio, entonces, en clase, el estudiante estaría siempre esperando un estímulo de algo o de alguien – en este caso, del profesor.
En esa perspectiva, la clase es el lugar de la repetición de comportamientos considerados correctos, a la espera de que el alumno adquiera hábitos que le permitan acertar siempre. En caso de error, se le corrige para que no vuelva a equivocarse.
En esa visión de E/A, el profesor es el elemento más importante en la clase, pues es quien tiene los considerados comportamientos correctos y adecuados – aquel que debe enseñarlos a los alumnos.
Si nos fijamos en el estudiante que se está formando por dicha escuela, nos deparamos con un ser pasivo, que recibe y que no debe cuestionar, que es dependiente del profesor y de los conocimientos que le han impuesto.
En ese contexto, la realidad se ve como un fenómeno completamente objetivo, porque el mundo ya está construido.
El ambiente es determinante en relación a quién es ese ser humano que está en proceso de desarrollo – aquel que la sociedad le está indicando: una persona que tendrá respuestas previsibles de acuerdo con las solicitaciones ya planeadas socialmente.
Para ello, el profesor es el detenedor del saber: es a través de él que ese nuevo ser humano tendrá acceso a aquello que está determinado.
¡OJO!
La concepción behaviorista de E/A no concede al alumno espacios para desarrollar su autonomía por considerar el conocimiento predeterminado por el ambiente y da al profesor el papel de dueño del conocimiento.
Pese a eso, dicha concepción tuvo gran importancia, pues empezó a preocuparse con la planificación de las clases para que todo estuviera controlado.
De todas formas, no podemos olvidarnos de los límites de esa corriente teórica, sobre todo en relación al alumno, que es pasivo y tiene poco o ningún espacio para el desarrollo de la crítica.
Concepción constructivista
En un camino diferente del seguido por la concepción behaviorista, a partir de la segunda mitad del siglo XX, investigadores iniciaron estudios que focalizaban el papel del estudiante en el proceso de E/A.
El objetivo era mostrar que, basados en la forma como se concretaban las clases y en la función del profesor, los alumnos podían asumir el papel de protagonistas de la construcción del conocimiento.
Una de las contribuciones más significativas en ese sentido surgió con los estudios de Jean Piaget, para quien el ser humano se desarrolla a partir de fases de maduración, biológicamente situadas, que se suceden a lo largo de la vida.
Bajo esa perspectiva, la interacción ganó fuerza, pues el mundo pasó a ser un espacio en el cual los seres humanos se relacionan, buscando asimilar saberes nuevos y acomodarlos a sus esquemas mentales ya existentes.
La idea es problematizar y provocar 
Como el desarrollo depende del conocimiento previo del aprendiz y de las operaciones mentales que ya logra hacer, el profesor necesita prestar mucha atención en la manera como el alumno demuestra lo que sabe. La idea es problematizar y provocar desequilibrios en el joven, capaces de hacerlo avanzar en relación a los esquemas mentales que ya posee. 
La visión constructivista está pautada en el hecho de que el conocimiento es una construcción continua que ocurre a partir de la relación entre el sujeto y el objeto – siempre por la acción del sujeto. 
Respetando el desarrollo cognitivo del alumno, el profesor tiene que crear situaciones para que el estudiante pueda generar, inventar, descubrir el objeto del conocimiento y actuar sobre él. 
Como afirma Liberali (2009), desde la concepción constructivista de Piaget, el ser humano aprende a conquistar conocimiento por la adquisición individual. 
El foco está en las operaciones mentales del alumno, una vez que aprender depende del desarrollo de cada uno. En ese sentido, se forman individuos con autonomía, que aprenden a recurrir a sus capacidades y a contar con ellos mismos para alcanzar sus metas. Esos aprendices desarrollan ideas propias, tienen capacidad creativa y una visión particular del mundo.
Concepción sociohistórica y cultural
Los estudios de Lev Semianovitch Vygotsky son los más representativos de esta concepción de aprendizaje.
Dicho teórico considera que el sujeto y el mundo son inseparables: uno actúa sobre el otro para provocar transformaciones y desarrollo en el propio sujeto y en el contexto. Lo importante son las posibilidades generadas para la reflexión del sujeto sobre el mundo.
Según Oliveira (2010), en esa perspectiva, el alumno ya no se ve como un ser pasivo y pasa a ser concebido como un sujeto que, para construir sus conocimientos, se apropia de los elementos proveídos por:
 Los profesores;
 Los libros didácticos;
 Las actividades realizadas en clase;
 Sus compañeros.
Fonte: AVA Bitter / Shutterstock
A partir de ahí, el estudiante desarrolla argumentos sobre el significado de esos elementos en el contexto social. Por lo tanto, el objetivo es que se formen individuos capaces de mantener un compromiso colaborativo con el mundo y con el otro para actuar en diferentes contextos sociales.
Esos sujetos aprenden a exponer ideas y a oír las opiniones de los demás. Además, se dan cuenta de la posibilidad de buscar las informaciones que les son necesarias, y desean transformar el medio y a ellos mismos.
El profesor de E/A de LE tiene el papel de contribuir para que sus alumnos conozcan la lengua y le atribuyan el papel de constructora de significados, de mediadora de conflictos. Al fin y al cabo, es la lengua que los capacitará a pensar de modo crítico.
Actividades
1) Según la concepción constructivista de la E/A, ¿cómo se ve el error?
RESPUESTA
Según esta visión, el error es constructivo, deseable, y expresa una hipótesis de elaboración del saber. Sólo a partir del equívoco, el alumno va a buscar caminos y formas de construir su conocimiento, y, en consecuencia, obtener éxito en el aprendizaje.
2) Según la concepción constructivista de E/A, ¿cuál es el papel del profesor?
RESPUESTA
El profesor estimula la pesquisa y el esfuerzo de los alumnos al proponer una situación problema, pero respetando la fase del desarrollo de cada uno.
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El español ocupa un lugar privilegiado entre las lenguas del mundo y, por lo tanto, en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje (E/A) de lenguas extranjeras (LE).
¿Cómopasar para el estudiante los conocimientos obtenidos durante la formación académica para los diferentes niveles de enseñanza?
¿Qué métodos, técnicas pedagógicas, herramientas, reflexiones y procedimientos adquiridos en la etapa de la licenciatura utilizar en la clase de E/A de E/LE? 
Es necesario formar buenos profesionales de E/A de E/LE que sean capaces de aprender de forma autónoma, lo que les permitirá asentar los fundamentos de una actualización permanente. 
Serán presentadas diferentes técnicas de creación e utilización de herramientas y de materiales didácticos que posibilitará un continuo crecimiento del profesional de E/A de E/LE.
Objetivos:
Contribuir para la mejoría en el proceso de enseñanza/aprendizaje (E/A) del Español como Lengua Extranjera (E/LE).
Presentar una visión didáctica sobre las clases de E/A de E/LE.
Capacitar el estudiante en lo que se refiere al uso de varios soportes, tipos de documentos, en las clases de E/A de E/LE.
Clase 1: Enseñanza-Aprendizaje (E/A)
Clase 2: Español Lengua Extranjera (E/LE)
Clase 3: Clase de E/A de E/LE
Clase 4: Gramática y E/A de E/LE 
Clase 5: Música y E/A de E/LE
Clase 6: Cine y E/A de E/LE
Clase 7: La prensa y E/A de E/LE
Clase 8: Arte y E/A de E/LE 
Clase 9: Materiales literarios y E/A de E/LE
Clase 10: Componente lúdico y E/A de E/LE 
Clase 1: Enseñanza-Aprendizaje (E/A)
¿Qué se entiende por enseñar y aprender? 
Conocer diferentes teorías de E/A.
Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar (...) belleza que se esfuma de mi práctica si (...) me canso de admirarme.
 Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire. 
Enseñar es mucho más que un trabajo.
Enseñar es MÁS.
A todos nos gustaría ser recordados como EL profesor, pero esto no es algo que se improvisa, es una conquista realizada a través del estudio y reflexión. Es importante saber las bases teóricas que sustentan los procesos de E/A para poder reflexionar sobre ellas y apropiarnos de aquellos elementos que más se adecúan a nuestra forma de ser, a la forma de pensar de la sociedad, a la forma de aprender de nuestros estudiantes. 
¿Qué es enseñar? 
¿Qué es aprender?
Desde nuestro punto de vista, el proceso de enseñanza y aprendizaje está compuesto por dos partes: 
enseñar, que expresa una actividad y 
aprender, que envuelve un cierto grado de realización de una determinada tarea con éxito. 
Dependiendo del abordaje que utilicemos, estas dos actividades pueden presentar varias diferencias, dependiendo de cómo se entienda la educación.
La E/A envuelve innumerables variables y puede considerarse tanto como algo estático, tradicional, monológico o como algo abierto a experiencias dialógicas, en las que las cuestiones de la comunicación son consideradas como esenciales. 
Los abordajes de E/A pueden ser vistos como orientaciones para que el profesor empiece a reflexionar sobre los procesos envueltos, posibilitando construir su propia visión formada por la práctica diaria. 
El profesor está influenciado o por su experiencia como profesor o por su experiencia como estudiante de lengua extranjera. 
Podemos plantearnos las siguientes cuestiones:
¿cuál es el papel de la teoría en la vida de un profesor? 
¿cuáles son las teorías que necesitamos como profesores? 
¿qué hacemos con las teorías pedagógicas? 
El papel de las teorías es subsidiar nuestras acciones como profesores, auxiliarnos en las decisiones sobre qué material o qué estrategia usar, y también nos ayudará a explicar nuestra práctica, iluminada por conceptos que están basados en una determinada concepción de aprendizaje. 
Este movimiento del profesor de querer fundamentar su práctica y, por tanto, de encontrar razones teóricas que justifiquen sus elecciones es lo que llamamos "reflexión crítica“ (Freire), es decir, el movimiento de investigar nuestra propia acción, buscando explicaciones para "qué lo hago", "cómo lo hago", "por qué lo hago así", "para quién lo hago", "en qué contexto lo hago". 
El movimiento de reflexionar críticamente sobre la práctica docente nos lleva a prácticas de acciones conscientes, cada vez más distanciadas de aquellas pautadas solamente en la repetición pasiva de aquello que los materiales didácticos ofrecen y sugieren. 
Existen diferentes teorías relacionadas a la E/A, pero aquí vamos a discutir brevemente tres importantes concepciones que marcan la E/A de LE:
Concepción behaviorista o conductista 
Concepción constructivista 
Concepción socio-histórico-cultural 
Concepción behaviorista o conductista de E/A
Esta corriente también ha sido llamada de comportamentalismo o ambientalismo.
Una persona aprende por medio de comportamientos o hábitos adquiridos en situaciones de estímulo-respuesta. (Repetición) 
La clase es el lugar de la repetición de comportamientos correctos, a la espera de que el alumno adquiera hábitos que le permitan acertar siempre. En caso de error, se le corrige, para que no vuelva a equivocarse.
El profesor es el elemento más importante en la clase, pues es quien tiene los comportamientos correctos y adecuados, debiendo enseñárselos a los alumnos. 
El alumno de esta escuela es un ser pasivo que recibe y que no debe cuestionar, que es dependiente del profesor y de los conocimientos impuestos, con poco o ningún espacio para el desarrollo de la crítica y autonomía. 
Esta concepción tuvo una importancia muy positiva para las clases, pues empezó a preocuparse con la planificación de las clases, para que todo estuviera controlado. 
Concepción constructivista de E/A
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se iniciaron estudios que focalizaban el papel del alumno en el proceso de E/A, con el objetivo de mostrar que a partir de la forma como las clases fueran dadas y del papel del profesor, esos alumnos podrían asumir el papel de protagonistas en la construcción de conocimientos. 
Una de las contribuciones más significativas se debió a Piaget: el ser humano se desenvuelve a partir de fases de maduración situadas que suceden a lo largo de la vida. 
El profesor, necesita prestar mucha atención en la manera como el alumno muestra lo que sabe, para problematizar y provocar desequilibrios en ese alumno, capaces de hacerlo avanzar en relación a los esquemas mentales que ya posee. 
 En esta perspectiva se forman individuos con autonomía, que aprenden a recorrer a sus capacidades y a contar con ellos mismos para alcanzar sus metas. 
Concepción socio-histórico-cultural de E/A
Los estudios de Vygostsky son los más representativos. 
Considera que el sujeto y el mundo son inseparables, uno actuando sobre el otro para provocar transformaciones y desarrollo en el propio sujeto y en el contexto. 
El alumno es un sujeto que, para construir sus conocimientos, se apropia de los elementos fornecidos por los profesores, por los libros didácticos, por las actividades realizadas en clase y por sus compañeros para, a partir de ahí, desarrollar argumentos sobre el significado de esos elementos en el contexto social. 
Se pretende formar individuos capaces de compromiso colaborativo con un mundo y con el otro para actuar en diferentes contextos sociales. Esos sujetos aprenden a exponer ideas y a oír las de los demás, se dan cuenta de la posibilidad de buscar las informaciones que le son necesarias y desean transformar el medio y a sí mismos. 
¿Cuál es el papel del profesor según la concepción constructivista de E/A? 
El profesor, necesita prestar mucha atención en la manera como el alumno muestra lo que sabe, para problematizar y provocar desequilibrios en ese alumno, capaces de hacerlo avanzar en relación a los esquemas mentales que ya posee. 
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EJERCICIOS 1
¿Quién es el teórico para el cual el ser humano aprende a conquistar conocimiento por la adquisición individual. El foco recaeen el alumno y en las operaciones mentales, una vez que aprender depende del desenvolvimiento de cada uno?
Piaget.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones hacen parte de la concepción behaviorista?
Las prácticas en clase se presentan como secuencia lógica, linear, no favorecen las conexiones de lo aprendido con las necesidades reales.
¿Qué teórico considera que el sujeto y el mundo son inseparables, uno actuando sobre el otro para provocar transformaciones y desarrollo en el propio sujeto y en el contexto?
Vygotsky. (concepción socio-histórica-cultural)
¿A qué concepción de E/A corresponden unas prácticas que favorecen descubiertas individuales, provocan desequilibrio, siempre dentro del desenvolvimiento de maduración del aprendiz, dentro de su fase evolutiva?
Constructivista.
¿Quién influyó con sus estudios la concepción socio-histórica-cultural?
Vygotsky.
¿Cuál de las siguientes duplas están correctas?
Piaget / constructivista.
Según Freire y lo visto en clase una de las características fundamentales de un buen profesor es:
Conocer las teorías y reflexionar sobre la práctica de E/A.
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AULA 2 - Español como Lengua Extranjera
En esta clase, profundizaremos algunos aspectos del mundo de la E/A de Lengua Extranjera (LE) y el trayecto que ha ido recorriendo este tema. Abordaremos brevemente cuatro métodos utilizados a lo largo de la historia: Gramática-Traducción, Directo, Estructuralistas para finalizar con la competencia comunicativa.
Al tratar de la competencia comunicativa, empezaremos por entender el concepto de competencia, para continuar presentando los aspectos que, según varios autores, la caracterizan, para terminar reflexionando sobre las características que se deben tener para poder ser llamado de profesor competente según los estudiosos Perronaud y Miguel Angel Zabala.
Objetivos
Describir los principales métodos de E/A de LE;
Discutir sobre el término competencia
Métodos de E/A de LE
Como vimos la clase pasada, la Enseñanza y el Aprendizaje de Lengua Extranjera (E/A de LE) es un proceso de construcción que se caracteriza por la búsqueda constante de métodos y abordajes más eficaces. Podemos decir, por lo tanto, que el cambio es inherente a este proceso.
Entre los varios métodos o enfoques de E/A de LE, están:
• Gramática y traducción;
• Tradicional;
• Reformista;
• Natural;
• Directo;
• Activo;
• Estructuralista;
• Audiolengual o audio-oral;
• Situacional;
• Audiovisual;
• Nocional-funcional;
• Comunicativo;
• Enfoque por tareas;
• Sugestopedia o sugestología;
• Silencioso;
• De respuesta física total;
• Comunitario.
Dichos métodos han ido apareciendo a lo largo del tiempo – unos antes que otros – y, aunque algunos no se utilicen tanto hoy en día, podemos encontrar diferentes corrientes metodológicas que convivieron y todavía conviven al mismo tiempo.
A continuación, vamos a conocer el primer modelo de abordaje de E/A de LE.
Modelo primario
Con la mirada puesta en los autores clásicos, reforzando la importancia de la gramática y de la traducción de frases y textos, el primer modelo de E/A de LE fue el latín – lengua que, durante muchos siglos, fue casi la única que se enseñaba o aprendía.
Lógicamente, a lo largo del tiempo, cuando empezaron a enseñarse las lenguas “vulgares” o nacionales, debido a las relaciones industriales, financieras y políticas, se tomó como modelo la E/A del latín – una lengua que, para aquella época, ya se consideraba muerta. Los efectos de seguir este modelo recorrieron el tiempo hasta llegar al siglo XX.
“Cuando las lenguas ‘modernas’ empezaron a incluirse en el currículo de las escuelas europeas en el siglo XVII, se enseñaban usando los mismos procedimientos básicos que se usaban para enseñar el latín.
[...] En el siglo XIX, este enfoque basado en el estudio del latín se consideraba el camino normal para el estudio de las Lenguas Extranjeras en las escuelas.
Un libro de texto típico de la mitad del siglo XIX consistía en capítulos o lecciones organizadas alrededor de aspectos gramaticales. [...] Este enfoque para la enseñanza de Lenguas Extranjeras se conoce como el método de la gramática y traducción”.
Método de la gramática y traducción
También llamado de método tradicional, el método de la gramática y traducción fue el más difundido en el mapa de la E/A de LE hasta la mitad del siglo XX, y su influencia llegó hasta los años 1970.
Dicho método concibe la lengua como un conjunto de reglas que se comportan de manera lógica y que revelan la estructura gramatical del idioma. El modelo de lengua se basa en textos escritos que, generalmente, pertenecen a autoridades literarias.
Con estas características, es evidente que se trata de un método dirigido más para adultos que para niños. Se entiende como una trasmisión de conocimientos lingüísticos en una única dirección:
El enfoque defiende un aprendizaje individual y consciente de las reglas gramaticales y de listas de vocabulario que deben ser memorizadas.
Este método dominó la E/A de LE desde 1840 a 1940.
Método directo
En los últimos años del siglo XIX, con base en la teoría conductista y de la Educación, surgió el Movimiento de la Reforma.
Estudiosos del área de Lingüística y profesores crearon, entonces, las escuelas de lenguas.
De ahí, se originó el método directo, que prioriza casi exclusivamente la lengua oral utilizada en lo cotidiano – aquella que sigue algunas reglas gramaticales presentadas como el resultado o la comprobación del proceso de adquisición.
Se compara el proceso de E/A de LE al proceso de adquisición de lengua materna, por lo cual la imitación – oír y repetir – del modelo lingüístico del profesor es fundamental.
Dicho método tuvo bastante éxito en las escuelas de idiomas particulares, pero fue de difícil aplicación en escuelas públicas, debido a la motivación y al número de estudiantes en aula.
Métodos estructuralistas
Cuando hablamos de métodos estructuralistas, nos estamos refiriendo a varios estilos, pero todos ellos tienen como base la teoría neoconductista.
Entre los métodos estructuralistas, alcanzaron su auge en los años 1960:
• El situacional – en Gran Bretaña;
• El audio-oral – en Estados Unidos;
• El audiovisual – en Francia.
Los procedimientos de dichos enfoques se basan en el esquema mecánico de imitación, repetición y memorización de estructuras básicas que, poco a poco, se van volviendo más complejas.
Además, se valora la pronunciación. Por eso, se crean los laboratorios de idiomas. El libro de texto y los apoyos audiovisuales, por su vez, se vuelven más importantes que los profesores y estudiantes.
¡OJO!
En la década de 1970, se constató que la repetición y la memorización eran extremamente limitadas en el desarrollo de la competencia, pues la adquisición de la lengua no era apenas una cuestión de formación de hábito.
De todas formas, los métodos estructuralistas trajeron innovaciones muy importantes para el campo de la E/A de LE – tanto que algunas de sus técnicas se siguen utilizando todavía hoy en varios cursos de LE.
Método comunicativo
El método comunicativo surgió al final de la década de 1960 como reacción a la metodología estructuralista, y su gran difusión fue en los años 1980.
Según ese método, el alumno debe aprender a comunicarse en LE a través de un proceso de interacción con otros alumnos y con el profesor.
Aunque dicho proceso ocurra, en gran parte, en aula, el objetivo de la E/A de LE es preparar al estudiante para lidiar con situaciones comunicativas en la vida real. Por lo tanto, el uso de materiales auténticos es fundamental.
Además, el alumno necesita concientizarse sobre su propio proceso de aprendizaje para que se vuelva independiente y autónomo, optimizando la etapa de enseñanza.
El método comunicativo enfatiza la producción de significados más que la forma del sistema gramatical. Por lo tanto, el profesor trabaja con el objetivo de estimular al estudiante a pensar y a relacionarse en LE.Se tolera, todavía, el papel de la lengua materna y, a través de técnicas interactivas, trabajos en parejas o en pequeños grupos, se presentan temas del universo de los estudiantes. La idea es que puedan comunicarse en el idioma extranjero.
En este caso, la evaluación del alumno se realiza a partir de actividades y tareas comunicativas, sin darle tanta importancia al conocimiento gramatical de la LE.
Competencias
Hasta ahora, hemos realizado un rápido recorrido por algunos de los métodos de E/A de LE más significativos que han surgido a lo largo del tiempo.
Si miramos ahora por dónde andan los estudios de E/A, nos encontraremos con el término competencia. Hoy en día, en el ámbito de la educación, se habla, a menudo, de competencias. Pero:
¿Qué se entiende por competencia?
¿Qué es competencia comunicativa?
¿Cuáles son las competencias necesarias para los profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE)?
El lingüista Noam Chomsky utilizó esa palabra, por primera vez, en los años 1950 en contraposición al término desempeño. Para el estudioso, la diferencia entre los vocablos se resume de la forma siguiente:
Por eso, para Chomsky, la Lingüística debería ocuparse de la competencia.
Competencia comunicativa: visión de Canale y Swain
Como pudiste percibir, al tratar de abordajes de E/A de LE, nos detuvimos en el método comunicativo. Vamos, ahora, a estudiar un poco más la competencia comunicativa.
No hay un solo planteamiento respecto a los componentes de dicha competencia. Distintos autores defienden puntos de vista diferentes. Ofrecemos, a continuación, los dos que nos parecen más importantes.
El primero viene de Canale y Swain (1996): saber comunicarse en lengua materna (L1) o en segunda lengua (L2 o LE) presupone distintas competencias, ¿verdad?
En su modelo de competencia comunicativa, dichos autores distinguen cuatro tipos:
Competencia gramatical
Conocimientos léxicos, sintácticos, semánticos, morfológicos y fonológicos de la lengua.
Competencia discursiva
Capacidad de elaborar oraciones y unidades significativas por encima del nivel de la oración. En esta competencia, juegan papel importante la:
- Coherencia – acción de combinar adecuadamente expresiones lingüísticas;
- Cohesión – acción de conectar adecuadamente dichas expresiones.
Competencia sociolingüística
Capacidad de comunicarse en los contextos social y cultural determinados por factores socioculturales, tales como:
- El tema de la situación comunicativa;
- Los papeles de los interlocutores;
- La propia situación comunicativa;
- Las normas de interacción.
Competencia estratégica
Capacidad de abordar problemas en la comunicación y compensar deficiencias con la ayuda de estrategias verbales y no verbales.
Definidores de planteamiento (abordagem)
Substantivo
Acción de plantear.
Hay que aplicar la lógica para el correcto planteamiento de la ecuación.
Enunciado o representación gráfica con que se plantea un asunto, problema, discusión, etc..
Cada sector social encuentra un amplio cauce para defender sus intereses y hacer oír sus planteamientos.
Manera de plantear un asunto, problema, discusión, etc..
Aunque la solución es correcta, el planteamiento del problema está mal.
Competencia comunicativa: visión de Van Ek
El segundo punto de vista sobre el concepto de competencia comunicativa es defendido por Van Ek (1986), que amplía la idea anterior y distingue seis tipos de competencias:
Lingüística;
Sociolingüística;
Discursiva;
Estratégica;
Sociocultural;
Social.
La visión de Van Ek se diferencia de la idea de Canale y Swain por destacar más el aspecto social y sociocultural del tema.
Dicha concepción de competencia social y cultural se desarrolló en los últimos decenios del siglo XX.
Se pasó de una perspectiva estática a una más dinámica: se empezó a tratar la cultura no como un conjunto de descripciones acabadas de comportamientos sociales esperables, sino como un sistema de significados sociales en continuo cambio.
Se dieron cuenta de que una LE implicaba otra cultura y que las dos son inseparables. Hay que estudiar no sólo la lengua, sino también el contexto cultural.
Ese objetivo global de aplicar la competencia sociocultural en clases de lengua se puede concretar en la preparación para comunicarse con el otro y ser capaz de comprenderlo mejor.
Profesores competentes
Ante todo lo que hemos estudiado hasta el momento:
¿Cuáles son las competencias necesarias para los profesores de E/LE en este proceso tan complejo de E/A?
Perrenoud (2000) considera 10 competencias prioritarias en la formación continua de los profesores de la Enseñanza Fundamental:
Ya el profesor Miguel Ángel Zabalza nos presenta lo que significa ser un docente competente en la universidad. Mira el vídeo y compruébalo:
Si hablamos concretamente en E/A de LE, podemos decir, entonces, que un profesor competente de E/LE:
• Tiene formación específica;
• Posee conocimientos sobre la lengua, la cultura y la metodología de lenguas;
• Tiene habilidades docentes;
• Sabe gestionar grupos, recursos, tiempo etc.;
• Planifica las clases;
• Evalúa el aprendizaje del alumno;
• Es flexible, paciente y tolerante;
• Reflexiona sobre su práctica docente;
• Se desarrolla profesionalmente.
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Clase 2: Español como Lengua Extranjera (E/LE)
Objetivos
Describir los principales métodos de E/A de LE: 		
Gramática-Traducción
	Directo 
	Estructuralistas 
	Comunicativo 
 Discutir sobre el término: competencia. 
Entendemos que la E/A de una LE es un proceso de construcción que se caracteriza por la búsqueda constante de métodos, abordajes más eficaces. Podemos decir, por lo tanto, que el cambio es inherente a este proceso. 
Entre los varios métodos o enfoques podemos citar:
- Gramática y traducción 
- Tradicional 
- Reformista 
- Natural 
- Directo 
- Activo 
- Estructuralista 
- Audiolingual o Audio-oral 
- Situacional
- Audiovisual 
- Nocional-funcional 
- Comunicativo 
- Enfoque por tareas 
- Basado en la sugestopedia y en la sugestología 
- El método silencioso 
- De respuesta física total 
- Comunitario 
Método Gramática-Traducción (latín) 
También llamado método tradicional, fue el más difundido hasta la mitad del siglo XX. 
Este método concibe la lengua como un conjunto de reglas que se comportan de una manera lógica y que revelan la estructura gramatical de la lengua. 
El modelo de lengua que se proporciona es a partir de textos escritos que generalmente pertenecen a autoridades literarias. 
Se trata de un método dirigido más para adultos que para niños. 
Es una transmisión de conocimientos lingüísticos en una única dirección: profesor (protagonista) estudiante (agente pasivo). 
Es un aprendizaje individual y consciente de las reglas gramaticales y de listas de vocabulario que deben ser memorizadas. 
Este método dominó la E/A de LE desde 1840 a 1940. 
Método Directo 
En los últimos años del siglo XIX surgió el Movimiento de la Reforma, con estudiosos del área de la Lingüística con base en la teoría conductista y de la Educación, con profesores que criaron escuelas de lenguas. 
Se prioriza casi exclusivamente la lengua oral utilizada en lo cotidiano. 
Es una lengua que sigue algunas reglas gramaticales pero que son presentadas como el resultado o la comprobación del proceso de adquisición. 
Se compara el proceso de E/A de LE al de la adquisición de la lengua materna, por lo cual la imitación (oír-repetir) del modelo lingüístico del profesor es fundamental. 
Este método tuvo bastante éxito en las escuelas de idiomas particulares. 
Métodos Estructuralistas 
Son varios estilos que tienen como base la teoría neo-conductista que alcanzaron su auge en los años 1960:
 método situacional en Gran Bretaña 
 audio-oral en los Estados Unidos
 el audiovisual en Francia 
Es un esquema mecánico de imitación-repetición-memorización de estructuras básicas que se van haciendo más complejas. 
Se valoriza la pronunciación,por eso se crean los laboratorios de idiomas. El libro de texto y los apoyos audiovisuales se vuelven más importantes que los profesores y estudiantes. 
En la década de los 70, se constató que la repetición y la memorización eran limitadas en el desarrollo de la competencia, pues la adquisición de la lengua no era apenas una cuestión de formación de hábito. 
Método Comunicativo 
Surgió al final de los 60 como reacción a los métodos estructuralistas y su difusión fue en los 80. 
El alumno debe aprender a comunicarse en la LE a través de un proceso de interacción con otros alumnos y con el profesor. 
El objetivo de la E/A de la LE debe ser el preparar el estudiante para lidiar con situaciones comunicativas en la vida real. Por lo tanto, el uso de materiales auténticos es fundamental. 
Otro punto de gran importancia en este método es concientizar al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje para que él mismo cree mecanismos de emancipación en relación al profesor y optimice su aprendizaje. 
Lo que caracteriza un método como comunicativo es el énfasis en la producción de significados más que en la forma del sistema gramatical. 
Se tolera el papel de la lengua materna y se presentan temas del universo del estudiante, para que estos, a través de técnicas interactivas, con trabajos en parejas o en pequeños grupos, puedan comunicarse. 
La evaluación del estudiante se realizará a través de actividades y tareas comunicativas sin darle tanta importancia al conocimiento gramatical de la LE. 
Competencia
El término competencia se utilizó por primera vez en los años 50 por Noam Chomsky, refiriéndose al conocimiento que el hablante tiene de las reglas de su lengua, es decir, de la gramática internalizada en su mente, en contraposición al término desempeño que se relaciona con el comportamiento verbal del hablante, o sea con el uso que se hace de la lengua en situaciones reales. 
El catedrático de Didáctica de la Universidad de la Laguna, Dr. José Moya Otero:
"Por COMPETENCIA podemos entender: La forma en que una persona moviliza todos sus recursos para resolver una tarea en un contexto determinado. Es competente cuando logra utilizar adecuadamente todos sus recursos, para una tarea concreta. No para cualquier circunstancia, y no para cualquier tarea, sino para una específica y concreta. No por mucho que una persona sepa es más competente." 
Competencia Comunicativa
Canale y Swain 
Saber comunicar en L1, L2 o LE presupone distintas competencias. En su modelo de competencia comunicativa Canale y Swain distinguen cuatro competencias distintas: 
1.- La gramatical: se refiere a los conocimientos léxicos, sintácticos, semánticos, morfológicos y fonológicos de una lengua. 
2.- La discursiva: saber hacer oraciones y unidades significativas. En esta competencia juegan un papel importante la coherencia y la cohesión.
3.- La sociolingüística: trata de saber comunicar en un contexto social y cultural determinado por factores socioculturales.
4.- La estratégica: aborda problemas en la comunicación y compensa deficiencias con la ayuda de estrategias verbales y no-verbales. 
Van Ek, en 1986, amplía este esquema y distingue seis tipos de competencias:   
competencia lingüística 
competencia sociolingüística 
competencia discursiva
competencia estratégica
competencia sociocultural
competencia social
El tipo de Van Ek se diferencia del de Canale y Swain por destacar más el aspecto social y sociocultural. 
Este concepto de competencia social y cultural se desarrolló en los últimos decenios del siglo pasado. Se pasó de una perspectiva estática a una más dinámica, es decir, se empezó a tratar la cultura no como un conjunto de descripciones acabadas sino como un sistema de significados sociales en continuo cambio. 
Se dieron cuenta de que una lengua extranjera implicaba otra cultura y que las dos son inseparables. Hay que estudiar no sólo la lengua sino también el contexto cultural. Este objetivo global de aplicar la competencia sociocultural en clase de lengua se puede concretar en: prepararse para comunicarse con el otro y ser capaz de comprenderlo mejor. 
Profesores competentes Perrenaud (2000)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer la asignatura, trabajar a partir de los errores, envolver a los alumnos en actividades y proyectos. 
Administrar la progresión de los aprendizajes: observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje de acuerdo con un abordaje formativo. 
Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación: administrar la heterogeneidad del grupo. 
Envolver a los alumnos en su propio aprendizaje: suscitar el deseo por aprender, enseñar a aprender. 
Trabajar en equipo: elaborar un proyecto en equipo, grupos de trabajo. 
Participar de la administración de la institución. 
Informar y envolver a los padres en la construcción del conocimiento. 
Utilizar nuevas tecnologías. 
Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: prevenir la violencia, combatir los prejuicios. 
Administrar su propia formación continua.
Si hablamos concretamente en E/A de LE podemos decir que un profesor competente de E/LE: 
tiene formación específica. 
tiene conocimientos sobre la lengua. 
tiene conocimientos sobre la cultura. 
tiene conocimientos sobre la metodología de lenguas. 
cuenta con habilidades docentes. 
sabe gestionar grupos, recursos, tiempo, etc. 
planifica las clases. 
evalúa el aprendizaje del alumno. 
características personales: flexible, paciente, tolerante. 
reflexiona sobre su práctica docente. 
se desarrolla profesionalmente. 
¿Cuál de las siguientes competencias no es adecuada para un profesional de E/A? 
a) Preocuparse con la formación continua. 
b) Reflexionar sobre la propia práctica. 
c) Repetir todos los años los mismos métodos. 
d) Trabajar en equipo. 
e) Fijarse en el aprendizaje del alumno. 
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EJERCICIOS 2
Quién fue el primer teórico que habló de competencia
Chomsky.
Si hablamos de competencia gramatical, discursiva, sociolingüística y estratégica, estamos refiriéndonos a los estudios de:
Canale y Swain.
Hablando del método directo, lee atentamente las cuatro afirmaciones. 
I.- Nace como reacción al método de gramática-traducción.
II.- Se da más importancia a la parte escrita de la lengua.
III.- Es el método más actual que existe.
IV.- Se compara el proceso de E/A de LE al de la adquisición de la lengua materna.
Ahora, determina cuál es la opción correcta:
Son verdaderas solamente las opciones I y IV.
¿Cuál de las siguientes competencias no es adecuada para un profesional de E/A?
Repetir todos los años los mismos métodos.
	
Determina cuál de los siguientes métodos no hace parte de los métodos de E/A de LE:
Repetición.
El profesor José Moya Otero afirma que es "La forma en que una persona moviliza todos sus recursos para resolver una tarea en un contexto determinado". Se está refiriendo 
La competencia.
Hablando de los métodos estructuralistas, lee atentamente las cuatro afirmaciones: I.- Los ejercicios sirven para desarrollar la comprensión lectora. II.- Los ejercicios sirven de preparación para la práctica oral libre. III.- Las explicaciones gramaticales se dan en la lengua materna de los estudiantes. IV.- Se le da importancia a la pronunciación. Ahora determina cuál es la opción correcta:
Son verdaderas solamente las opciones II y IV.
Hablando del método comunicativo según Van Ek, determina cuál de las siguientes competencias no hace parte de él:
Competencia gramatical.
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AULA 3 - Clases de E/LE
En esta clase, nos vamos a centrar en algunos puntos relativos a la Enseñanza y al Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E/A de E/LE) que forman parte del día a día del profesor.
Vamos a empezar por el ANTES (cómo preparar el contenido de E/A), pasar por el DURANTE (cómo gestionar ungrupo) para llegar al FINAL o DESPUÉS (cómo evaluar) de una clase.
Así, vamos a reflexionar sobre la planificación de clase y la gestión del aula de E/LE, deteniéndonos un poco más en el tema de la evaluación.
Desafíos de la docencia
Para hablar de todos los temas que nos hemos propuesto - planificación de clase o de curso, gestión del grupo y evaluación de contenidos de Enseñanza y Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E/A de E/LE) -, hay miles de posibilidades, así como existen innúmeras realidades y diversos grupos a los cuales el profesor tendrá que hacer frente a lo largo de su profesión.
Sabemos que la Licenciatura en Letras – Portugués/Español nos posibilita una amplia gama de trabajos. Y, aunque hablemos, solo en este momento, de docencia, también las posibilidades son múltiples. En el día a día del profesor de E/A de E/LE, la pregunta que nortea su actuación es:
¿Quiénes son mis estudiantes?
Evidentemente, la respuesta a dicha cuestión exige que nos fijemos en una infinidad de aspectos, tales como:
• La cantidad de estudiantes en el grupo;
• La edad de esos alumnos;
• El material que será trabajado en aula;
• El lugar de la clase;
• Los objetivos y la motivación del grupo;
• El horario de la clase;
• El tiempo semanal destinado a esta etc.
Al cambiar uno de esos elementos, el docente deberá, también, cambiar toda la planificación de la clase o del curso, la gestión del grupo y el modo de evaluación.
Planificación
Un PLAN DE CLASE es una guía realizada por el docente con los objetivos, los contenidos y las actividades que se pretenden trabajar en clase, y sirve para organizar la interacción entre el profesor y el alumno. Lo más importante al desarrollarlo son los estudiantes.
Sin embargo, un plan de clase que tiene éxito en un grupo puede no ser efectivo en otro, ya que cada grupo de estudiantes posee características específicas.
Aunque muchas veces la planificación de las clases sea determinada por el manual didáctico, el profesor debe apropiarse del contenido y de la programación de dicho manual y adaptarlo a la realidad del grupo, a las necesidades concretas de los estudiantes.
La planificación ofrece una idea clara de todo lo que se debe hacer en clase de forma coherente y organizada. Por lo tanto, hay que definir objetivos, contenidos, recursos, secuencia y tiempo de las actividades.
Planificación de clases
Se denomina planificación de clases al proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso. Así pues, la planificación de clases queda incluida en un proceso mayor: la planificación del currículo, en el que se han de tomar decisiones acerca un conjunto de elementos: la especificación de los fines y los objetivos, la de los contenidos, la determinación de los procedimientos metodológicos de enseñanza y de los de evaluación; todos ellos servirán de base para organizar el plan pedagógico que corresponda a cada grupo concreto de alumnos. Una vez establecidos estos principios generales para el diseño de un curso, el profesor debe proceder a la planificación de clases, estos es, elaboración de la planificación parcial de cada una de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
Tradicionalmente en la planificación de clases se ha hecho una distinción entre elaboración de programas (selección y gradación de contenidos) y metodología (la selección y secuencia de actividades). Así en las metodologías tradicionales el responsable de la elaboración de programas debía definir en primer lugar los fines y objetivos, a continuación detallar el contenido, después especificar cuáles serían las experiencias o actividades de aprendizaje y, finalmente, establecer los medios para evaluar al alumnado y al currículo. Sin embargo, con el desarrollo de la enseñanza comunicativa, la distinción entre diseño de programas y metodología es difícil de sostener, ya que es necesario no solo especificar el objetivo de enseñanza y las actividades, sino también las tareas o medios para alcanzarlos.
La planificación de clases tal como se entiende en la actualidad ha de incluir:
Los objetivos de aprendizaje, en términos de aquello que serán capaces de hacer los alumnos al terminar la sesión y lo que no eran capaces de hacer antes; qué aspectos nuevos lingüísticos, socioculturales, discursivos, etc. conocerán y cómo se sentirán.
Los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos: acciones que se realizarán a lo largo de la sesión (leer un texto, escuchar una audición, ver un vídeo, etc.); destrezas lingüísticas sobre las que se trabajará, tipo de prácticas (actividad de respuesta abierta, cerrada, etc.) y agrupamientos de los alumnos (en pequeño grupo, en parejas, individual, etc.), unidades lingüísticas (nocional funcionales, gramaticales, léxicas, etc.), tipos de texto y temas sobre los que versarán.
Secuencia y temporalización: organización de las diferentes actividades según sus características (actividades de presentación, de práctica controlada o de precisión, de práctica libre o de fluidez), previsión del tiempo necesario para su realización, etc.
Previsión de problemas: Actividades complementarias previstas por si el ritmo de la clase no es el previsto, actividades paralelas para alumnos con dificultades específicas o para otros que terminen antes que sus compañeros, etc.
En la planificación de clases se han de tener en cuenta los siguientes principios:
Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y la motivación de los alumnos.
Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes situaciones.
Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común.
El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el aprendiente.
Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales.
Además en la planificación de clases el profesor ha de considerar el contexto de enseñanza, las características del grupo de aprendientes, sus necesidades, sus estilos de aprendizaje, etc.
La planificación de clases en muchas ocasiones viene dada por el manual seleccionado y en ese caso el plan de clase se corresponde con la lección del manual; pero cada vez son más los profesores que programan de forma personal y autónoma sus clases, reorganizando con su propio criterio el material que el manual les proporciona y adaptándolo así a su particular contexto de enseñanza.
Gestión del aula
Una buena clase se concluye con más facilidad cuando elaboramos su planificación, ¿verdad? Pero, además de un adecuado plan de clase, es indispensable realizar una buena gestión del aula. Para reflexionar respecto a dicho tema, te invitamos a contestar a dos cuestiones:
¿Cómo suscitar el deseo de aprender?
¿Cuáles son las características de un profesor que sabe gestionar bien el grupo?
¿Cómo suscitar el deseo de aprender?
Existen innumerables aspectos que pueden hacer más difícil el aprendizaje de un estudiante a lo largo de su recorrido escolar – desde infraestructuras precarias a materiales inapropiados. Sin embargo, el factor más difícil de enfrentar y superar es el que nace en su interior: la desmotivación.
De hecho, a lo largo de su carrera profesional, el profesor se va a encontrar con alumnos que, por las más distintas razones, están desmotivados para aprender. A veces, escuchamos entre los profesores la queja: ¿Cómo voy a enseñar a alguien que no quiere aprender?
Bajo esa problemática, te cuestionamos:
¿Qué puede hacer el profesor para despertar el interés de los estudiantes por la E/A de E/LE?
Para el docente, el proceso de E/A de cualquier tema se vuelve mucho más complicado si está delante de estudiantes obligados a mantenerse en clase por algún motivo y con poco o ningún interés en el aprendizaje. Entonces, inicialmente, el gran desafío del profesor no será tanto la E/A de E/LE, sino suscitar el deseo de aprender,estimular dicho interés.
Sabemos que la motivación juega un papel muy importante cuanto a la forma con la cual el alumno actúa en clase. La motivación le conduce a aprender mejor, pues el estudiante al que le guste aprender una LE tiene más probabilidades de obtener éxito que el alumno con actitud contraria.
Para alcanzar la motivación deseada, hay que saber cautivar al estudiante, lo que puede ser hecho a través de dinámicas, partiendo de las culturas hispanas que despiertan su curiosidad por el aprendizaje del español.
¿Cuáles son las características del profesor que sabe gestionar bien el grupo?
El docente que posee dicha competencia:
Alterna dinámicas para enseñar en parejas, en grupos o con toda la clase, siguiendo las sugerencias del libro del profesor;
Gestiona, de manera eficaz, la interacción entre él mismo y los aprendientes;
Da instrucciones claras para trabajar en parejas o en grupos;
Realiza un seguimiento eficaz de la actuación de los estudiantes;
Se asegura de que todos los alumnos trabajen de forma productiva en parejas o en grupos;
Diseña una secuencia de clase variada y equilibrada, en la que dé cabida al trabajo en parejas, en grupos y con toda la clase, con el fin de alcanzar los objetivos de la sesión;
Facilita un aprendizaje basado en tareas;
Realiza un seguimiento del trabajo individual o en grupo y les da un retorno a los estudiantes o lo obtiene de ellos;
Sabe organizar interacciones de grupo en relación con más de un objetivo de aprendizaje;
Hace un seguimiento preciso y minucioso de las actuaciones individuales y de grupo;
Es capaz de gestionar grupos de trabajo con niveles y necesidades diferentes, que trabajan en distintas tareas en la misma aula y a la vez;
Extrae líneas de actuación para sesiones a partir del seguimiento y del análisis de la interacción.
Descripción de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras
a) Organizar situaciones de aprendizaje
> Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos.
> Promover el uso y la reflexión sobre la lengua.
> Planificar secuencias didácticas.
> Gestionar el aula.
Se refiere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. Asegurar el aprendizaje óptimo requiere creer en las posibilidades de aprendizaje del alumno y adaptar el currículo a sus necesidades. Esto implica que el profesor conozca el currículo del centro y las necesidades de los alumnos, que planifique situaciones de aprendizaje relevantes para ellos, que proporcione un andamiaje adecuado cuando gestiona las sesiones y que ofrezca oportunidades para usar la lengua de forma contextualizada.
Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos
Implica poner en relación el conocimiento que el profesor tiene del alumnado —y de cómo se aprende o se adquiere una lengua— con la documentación curricular que maneja (p. ej.: el Plan curricular del Instituto Cervantes, el proyecto de centro, el programa de curso, el plan de clase) y organizar situaciones de aprendizaje óptimas para el alumno. El profesor selecciona, adapta o elabora herramientas para identificar las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos (p. ej.: cuestionarios para análisis de necesidades, observación de clases, diarios de aprendizaje) y promueve que los alumnos tomen conciencia de esas necesidades. Crea oportunidades para que todos los alumnos aprendan (p. ej.: plantea objetivos realistas, selecciona textos que responden a los intereses del alumno, propone actividades que parten de las dificultades del alumno, usa recursos variados para dar respuesta a los distintos estilos de aprendizaje, ofrece tareas de refuerzo a algunos alumnos); hace uso de los espacios y recursos a su disposición para la atención personalizada (p. ej.: tutorías, mensajes de correo electrónico). Implica al alumno en la toma de decisiones para evaluar y para que los alumnos evalúen en qué medida su enseñanza contribuye a un aprendizaje eficaz (p. ej.: sobre los materiales con los que se va a trabajar en la clase siguiente). Usa herramientas y procedimientos en función de las necesidades de los alumnos (p. ej.: el diario del profesor, entrevistas con los alumnos, notas retrospectivas tras finalizar la clase, la revisión de los deberes o tareas para casa) y hace ajustes (p. ej.: en el programa, en las actividades).
Promover el uso y la reflexión sobre la lengua
Implica animar al alumno a que reflexione sobre cómo funciona la lengua que aprende y a que la use. El profesor es consciente de las variedades de uso de la lengua que enseña y hace consciente al alumno de esa realidad mediante muestras de lengua variadas. Teniendo en cuenta las características de sus alumnos (p. ej.: edad, tradición educativa, estilos de aprendizaje), el profesor promueve que reflexionen sobre la lengua, partiendo de lo que ya saben y orientándolos en la construcción de nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y en la apropiación de nuevos procedimientos de aprendizaje1 (p. ej.: dirigir la atención hacia los aspectos relevantes, formular reglas o identificar semejanzas y diferencias entre la lengua que aprende y otras que conoce). Además, ofrece oportunidades a los alumnos para que usen la lengua de forma contextualizada2, mediante la realización de tareas, y les anima a que hagan uso de procedimientos de aprendizaje (p. ej.: identificar el objetivo de la tarea y en qué medida lo puede alcanzar, buscar apoyo en nativos u obras de consulta); les propone evaluar cómo han realizado la tarea (p. ej.: identificando errores, posibles causas y corrigiendo) y valorar la utilidad de los procedimientos de aprendizaje utilizados para decidir cuáles utilizarán en el futuro.
Planificar secuencias didácticas
Implica poner en relación los documentos curriculares del centro y las necesidades de los alumnos y organizar secuencias didácticas de diferente extensión relevantes y motivadoras para los alumnos (p. ej.: programas de cursos, unidades didácticas, planes de clase y tareas). El profesor interpreta y usa documentos y materiales como el Plan curricular del Instituto Cervantes, el proyecto de centro, el programa de curso, el manual y la guía didáctica, materiales del centro, para identificar objetivos realistas, seleccionar contenidos relevantes y actividades variadas para la consecución de esos objetivos. Selecciona, adapta o elabora secuencias didácticas abiertas que permiten modificaciones y adaptaciones en el aula. Involucra al alumno en la planificación (p. ej.: le invita a tomar decisiones sobre dinámicas de trabajo, le anima a proponer temas que le interesen, a seleccionar actividades y materiales con los que quiere trabajar como canciones o artículos). El profesor revisa y ajusta las planificaciones tras la puesta en práctica a partir de la retroalimentación que ofrecen los alumnos y sus propias reflexiones (p. ej.: en un diario del profesor o en notas que toma durante la clase).
Gestionar el aula
Implica gestionar los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene lugar en el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. El profesor fomenta un espacio seguro en el que todos participan y trabajan en colaboración; usa y fomenta un discurso que permite la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos (p. ej.: devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide a un alumno que explique su respuesta, hace preguntas para que el alumno dirija su atención a aspectos concretos). Tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actúa en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo (p. ej.: ante la tensión, se sirve del humor para distender el ambiente, o propone cambiar de actividad al percibir que el alumnado está cansado). Dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuandoconvenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. Observa a los alumnos en el desarrollo de las actividades, está pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. Está atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el aula (p. ej.: en forma de preguntas o sugerencias de un alumno) y decide cuándo atenderlas (p. ej.: en esa misma sesión o en otra sesión posterior).
Evaluación
Para empezar este apartado, te planteamos dos preguntas:
¿Qué es evaluar?
¿Qué palabras se relacionan con evaluación?
Aunque parezca que todos nos referimos a lo mismo cuando utilizamos el término evaluación, hay tantas formas de entenderlo que podemos llegar a la conclusión que es un tema muy amplio, y cada uno tiene sus propias perspectivas al respecto.
Hoy en día, se reconoce la evaluación como un punto privilegiado para estudiar el proceso de E/A. A pesar de esto, para muchos profesores, la corrección de exámenes es una de las tareas más aburridas de la profesión.
De hecho, la evaluación es una herramienta que, muchas veces, los docentes subestiman. La cuestión es fijarse en lo que se entiende por evaluación. En efecto, algunos la toman como sinónimo de examen para testar el conocimiento o, incluso, solo para identificar los errores que los alumnos cometen.
Los estudiosos del tema hablan de varios tipos de evaluación clasificados según su:
Tipos de evaluación 
Clasificación por finalidad o función 
Diagnóstica 
Evaluación previa: ¿qué sabe el alumno antes de empezar el proceso de E/A? 
Función principal: ubicar, clasificar, adaptar. 
Objetivos secundarios: determinar fortalezas, capacidades, debilidades, limitaciones.
Formativa 
Evaluación medial: ¿qué está aprendiendo el alumno durante el proceso de E/A? Función principal: regular, dar seguimiento al proceso de E/A. 
Objetivos secundarios: aplicar pruebas, informes, escritos y asignaciones. 
Sumativa 
Evaluación final: ¿qué aprendió el alumno al final del proceso de E/A? Función principal: conocer y valorar los resultados logrados por el alumno. Objetivos secundarios: mantener o cambiar las estrategias de enseñanza. 2 
Clasificación por extensión 
Global 
Evaluación que contempla todos los elementos relacionados con el proceso de E/A. La tarea, aquí, es evaluar el conjunto de dicho proceso.
Parcial 
Evaluación que permite valorar determinados contenidos de un programa educativo. 
Clasificación por agente evaluador 
Interna 
Evaluación realizada por las personas que participan directamente del proceso de E/A. 
Autoevaluación Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. Ejemplo: Los alumnos evalúan su propio trabajo. 
Heteroevaluación Evaluadores distintos de las personas evaluadas analizan una actividad, un objeto o producto. 
Coevaluación Los alumnos participan en conjunto de la determinación y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo todo. 
Externa 
Evaluación realizada cuando agentes externos a la institución analizan la calidad del proceso de E/A y su funcionamiento. 
Clasificación por momento 
Inicial 
Evaluación realizada en el inicio del proceso de E/A. Su finalidad es identificar los conocimientos previos del estudiante y, así, determinar, posteriormente, sus progresos. 
Continua o procesual 
Evaluación realizada a lo largo de todo el proceso de E/A de los alumnos. Su finalidad es describir e interpretar, y no tanto medir y clasificar. 
Final 
Evaluación que valora datos al fin de determinado periodo de tiempo. 4 
Diferida 
Evaluación realizada cuando ya ha pasado cierto tiempo desde que se realizó el proceso de E/A. Su finalidad es saber si permanecieron o no los contenidos vistos en aquella época. 
Clasificación por enfoque metodológico 
Cualitativa 
Evaluación que describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo, considerando todos los elementos que intervienen en este y subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. En otras palabras, esta evaluación fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. 
Cuantitativa 
Evaluación cuyas finalidades son: 
Determinar el logro de los objetivos programáticos;
Asignar calificaciones;
Determinar la efectividad del proceso de E/A; 
Tomar decisiones de carácter administrativo de promoción, revisión y certificación. 5 
Cuali-cuantitativa 
Evaluación que considera tanto la evaluación cualitativa como la cuantitativa. 
Clasificación por estándar de comparación 
Normativa 
Evaluación que usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad. Su finalidad es determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los estudiantes del grupo sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un aprendiente según sus propias capacidades. 
Criterial 
A lo largo del proceso de aprendizaje, este tipo de evaluación compara el progreso del alumno en relación a metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por lo tanto, esta evaluación fija la atención en el progreso personal del estudiante, rechazando la comparación con la situación en la que se encuentran sus compañeros
Evaluación = proceso continuo
La verdadera evaluación es aquella que no solo detecta fallos en el aprendizaje, sino que se ve como una serie de procedimientos que respetan el simple hecho de que los alumnos son individuos que aprenden en un ritmo que no suele ser igual. La evaluación necesita ser parte de todo el proceso de E/A, en vez de aparecer al final de una lección o de un capítulo como forma de probar si sus objetivos fueron alcanzados. Ya que el proceso de E/A es continuo, la evaluación también necesita serlo.
Para que los profesores puedan seguir esta premisa, el primer paso es entender que:
TESTAR ≠ EVALUAR
El examen es, de hecho, una técnica de evaluación, pero no la única. De modo semejante, no podemos considerar los ejercicios y las actividades realizadas en clase como meras prácticas para aquello que “realmente importa”, o sea: las pruebas. Estas pueden tener una gran utilidad en un portfolio, en el cual el desarrollo lingüístico de cada alumno es acompañado de cerca.
Los exámenes son binarios e indican:
(SÍ) Los alumnos corresponden a nuestras expectativas.
(NO) Ellos no entendieron lo que intentamos explicar.
Mientras tanto, las actividades en clase son las que muestran exactamente en qué nivel de aprendizaje están los estudiantes dentro de una gama mucho más amplia de posibilidades.
Estrategias de evaluación
A continuación, listamos algunas estrategias de evaluación que incluyen: pruebas escritas – aunque no se limiten únicamente a ellas –, portfolios y observación de los alumnos. Veamos:
Observación
Anotaciones realizadas por el profesor durante determinadas actividades en tarjetas o cuadernos para tal finalidad;
Informe de la clase – se pide a un estudiante que anote lo que se hizo en clase y, luego, lo presente al grupo;
Cuadro con los nombres de todos los presentes, en el cual sea posible anotar la participación de cada alumno en las discusiones – eso ayuda a dividir mejor el tiempo de clase.
(Re)creación
Transformar un texto en un diálogo, en una música o carta;
Volver a escribir una historia conocida, cambiando el final, los personajes o cualquier otro elemento que la caracterice;
Representar visualmente una historia o una de sus escenas;
Dramatización – recontar una historia o explicar un concepto a través de una obra o sketch de teatro.
Simulación
Pruebas escritas preparadas por el profesor;
Pruebas escritas preparadas con cuestiones formuladas por los estudiantes;
Pruebas que verifican todas las habilidades de los alumnos – producción oraly escrita, y comprensión oral y lectora.
Portfolio
Portfolio organizado por el profesor;
Portfolio organizado por el alumno.
Objetivos de evaluación
A veces, los exámenes son exigidos por la universidad o el centro en el cual el profesor trabaja. En otras situaciones, son considerados el “dispositivo de seguridad” que se prefiere tener a mano en caso de desorden, desinterés etc. Aún así, se puede mejorar mucho la manera de evaluar sin hacer cambios drásticos.
La evaluación solo será justa y útil cuando forme parte del proceso de E/A, en vez de convertirse en un mero instrumento para medirlo.
Si en las clases de E/LE, se da importancia a la comprensión auditiva o a la conversación, dichos aspectos deberán estar presentes en las evaluaciones. Entonces, al elaborarlas, los docentes deben preguntarse:
¿El examen que preparé tiene sentido?
¿Los contenidos evaluados son, de hecho, relevantes?
¿Hubo preocupación en crear cuestiones que permitan al alumno pensar y crear o se está exigiendo únicamente procesos mentales más básicos – como, por ejemplo, la memorización?
¿Ha habido el cuidado, durante la elaboración, de contemplar diferentes tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje, dando a todos los alumnos la real oportunidad de explorar sus potencialidades?
¿Hay objetivos claros y relevantes para cada una de las cuestiones formuladas?
La cuestión más importante que el profesor no puede olvidar es:
¿El principal objetivo del instrumento de evaluación es constatar fallos que puedan haber ocurrido en el proceso de E/A de E/LE o detectarlos para poder hacer algo al respecto?
Si deseas seguir tu carrera en la docencia, es importante que reflexiones sobre todo esto.
Ejercicios
1. Cuando el profesor planifica una clase, la pregunta que le nortea y que está en la base de su acción es:
¿Ese grupo me cae bien o no?
¿Quiénes son mis estudiantes?
¿Cuánto tiempo tengo de clase?
¿Qué día de la semana tengo clase?
¿Cuál es el contenido que quiero enseñar?
2. En un plan de clase, se deben incluir:
El nombre de cada estudiante, el material utilizado y el horario de la clase.
La relación de todas las actividades que se pretenden realizar a cada cinco minutos.
Los objetivos de aprendizaje, los contenidos y las actividades que se pretenden trabajar en aula.
Los objetivos de aprendizaje, el nombre de cada estudiante y las actividades que se pretenden trabajar en clase.
La lista de los contenidos que se pretenden trabajar en clase y su relación con los contenidos vistos el año anterior.
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Clase 3: Clase E/A de E/LE
Nos centraremos en algunos puntos de una clase de E/A de E/LE y que hacen parte del día a día del profesor: 
- el antes (cómo preparar el contenido de E/A)
- el durante (cómo gestionar un grupo)
- el final o después (cómo evaluar) 
Objetivos
1.- Describir los conceptos de planificación y gestión de clase. 
2.- Detectar algunos aspectos importantes sobre la evaluación. 
Para hablar de todos los temas que nos hemos propuesto: planificación de clase o curso, gestión de grupo y evaluación de contenidos de E/A de E/LE, tenemos que empezar diciendo que hay miles de posibilidades, tantas como realidades o grupos podamos tener delante. 
En el día a día del profesor de E/A de E/LE, dependiendo del grupo o personas que tengamos delante, lo único que es lo mismo es el hecho en sí de que se trata de una clase de E/LE, pero la E/A cambiará drásticamente al responder a la gran pregunta que tiene que nortear nuestra actuación:  
¿Quiénes son nuestros estudiantes? 
Planificación
Un plan de clase:
- Es una guía realizada por el profesor con los objetivos, contenidos y actividades que se pretenden trabajar en clase.
- Sirve para organizar la interacción entre el profesor y el alumno.
- Lo más importante al desarrollar el plan son nuestros alumnos. 
Una planificación de clase que fue un éxito en un grupo puede no ser efectiva en otro, ya que cada grupo de estudiantes posee características específicas. 
- Muchas veces la planificación de las clases viene casi determinada por el manual que utilicemos, pero debemos apropiarnos del contenido y programación de ese manual y adaptarlo a la realidad, a las necesidades concretas de nuestro grupo / estudiantes. 
Gestión de aula
Una buena planificación desemboca con más facilidad en una buena clase que si no la hubiéramos elaborado. Pero también es verdad que además es indispensable realizar una buena gestión del aula.
¿Cómo suscitar el deseo de aprender? 
¿Cuáles son las características de un profesor capaz de bien gestionar la clase? 
Suscitar el deseo de aprender 
Existen innumerables aspectos que pueden hacer más difícil el aprendizaje de un estudiante a lo largo de su recorrido escolar. Desde infraestructuras precarias a materiales inapropiados. Sin embargo, el factor más difícil de enfrentar y superar es el que nace en su interior: la desmotivación. 
El profesor a lo largo de su carrera profesional se va a encontrar con alumnos que, por las más distintas razones, se encuentran desmotivados para aprender. A veces se escucha entre los profesores la queja: ¿cómo voy a enseñar a alguien que no quiere aprender? 
Surge así otra pregunta: ¿qué puede hacer el profesor para despertar el interés de los estudiantes por la E/A de E/LE? 
La motivación conduce al alumno a aprender mejor.
Para obtener la motivación deseada hay que saber cautivar al estudiante, lo que puede ser realizado a través de dinámicas y partiendo de las culturas hispanas que despiertan la curiosidad del estudiante haciendo que tenga más interés por aprender el español. 
Características del profesor que sabe gestionar bien el grupo 
- Alterna dinámicas para enseñar en parejas, en grupos, o con toda la clase. 
- Gestiona de manera eficaz la interacción entre el profesor y los aprendientes. 
- Da instrucciones claras para trabajar en parejas o en grupos. 
- Realiza un seguimiento eficaz de la actuación de los estudiantes. 
Se asegura de que todos trabajen productivamente (individual, parejas o grupos). - Diseña una secuencia de clase variada y equilibrada.
Realiza un seguimiento del trabajo individual o en grupo y da una retroalimentación. 
Es capaz de gestionar grupos con niveles y necesidades diferentes. 
Extrae líneas de actuación para las siguientes sesiones. 
Evaluación
¿Qué es para mí evaluar? 
¿Qué palabras relaciono con evaluación?  
Aunque parece que todos nos referimos a lo mismo al hablar de evaluación, existen tantas formas de entenderlo que podemos llegar a la conclusión que es un tema muy amplio y en el cual cada uno tiene sus propias perspectivas. 
Hoy en día se reconoce la evaluación como un punto privilegiado para estudiar el proceso de E/A, sin embargo, para muchos profesores la corrección de exámenes es una de las tareas más desgastantes de la profesión. La cuestión es lo que se entiende por evaluación. En efecto, muchas veces, o casi siempre, se entiende como sinónimo de examen para testar el conocimiento, o incluso solamente para ver los errores que los alumnos cometen. 
Los estudiosos del tema hablan de varios tipos de evaluación, clasificadas: 
Según su finalidad o función: 
Diagnóstica: ¿Qué sabe el alumno antes de empezar? (previa). 
Formativa: ¿Qué está aprendiendo el alumno en el proceso? (durante). 
Sumativa: ¿Qué aprendió el alumno al final del proceso? (posterior). 
Según su Extensión: 
Global: contempla todos los elementos y procesos relacionados con la E/A. Evalúa el conjunto. 
Parcial: permite valorar determinados contenidos de un programa educativo. 
Por su Agente Evaluador: 
Internas: Son realizadas por las personas que participan directamente del proceso E/A: dentro de éstas, se encuentran las autoevaluaciones, la heteroevaluación y las coevaluaciones. 
Externas: Se realizan cuando agentes externos a la institución evalúan la calidad del proceso E/A y su funcionamiento. 
Por su Momento: 
Inicial: se realiza al iniciarse